В образовательной среде формируется устойчивое отношение к сложившейся новой образовательной программе. Благодаря системе управления образовательным пространством, создаются условия для взаимодействия разных образовательных программ, повышения меры упорядоченности системы образовательного пространства. При этом в качестве управленческого решения важно сохранить определенную степень многообразия, чтобы стимулировать упорядоченность системы образовательного пространства (в силу его открытости) к выходу за собственные пределы, к переходу на новый этап развития. Это многообразие обеспечит сохранение темпов инновационной деятельности, соответствующих темпам изменения социальных условий, создаст своеобразную альтернативу складывающемуся порядку. Это вновь приведет к их противоречию, возникновению неустойчивости и повторению всего цикла, переходу к Этапу 2. Таким образом, развитие системы образовательного пространства представляет собой динамический процесс взаимодействия образовательных программ с чередованием этапов устойчивого развития и неустойчивости.
В открытой системе новые элементы многообразия, возникающие спонтанно, угрожают сложившейся системе связей, требуют своего места в этой системе, вторгаются в нее, нарушая ее единство. Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление носило превентивный характер, предвидело возникновение новых элементов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элементами, сохраняло определенную меру их свободы. Это позволит сохранить единство элементов в их отношении друг к другу, обеспечить условия для возникновения новых элементов, повышения степени их многообразия. Возникновение нового возможно там, где предоставлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора. В данном случае действует принцип избыточности, благодаря которому возникающие новые элементы сохраняются все, независимо от того, имеются ли ближайшие перспективы включения их в сложившуюся систему. Именно это избыточное многообразие создает спектр возможных направлений развития системы образовательного пространства, предоставляет материал для отбора наиболее оптимальных тенденций этого развития. Искусство управления будет состоять в том, чтобы обеспечить условия отбора не директивного, а естественного характера, соответствующего собственным тенденциям развития системы. Это соответствует принципу параметрического управления, согласно которому управляющее воздействие должно быть согласовано с законами развития системы, которые являются всеобщими универсальными закономерностями, действие которых обнаруживается в любом системно организованном по типу неравновесности в целом.
Синергетические принципы проектирования деятельности по управлению развитием образовательных систем (образовательного пространства)
1.Принцип открытости.
Образовательная система имеет открытый характер, т.е. воспринимает воздействия социума и отвечает на них своими изменениями, постоянно включая в свою структуру новые элементы: новых субъектов образовательной деятельности, новые виды деятельности, новые отношения, новое содержание образования и т.п. Благодаря этому сами образовательные ситуации и условия становятся несовпадающими, несхожими. Тогда ряд параметров (в том числе и управленческих) образовательной системы становится неопределенным. Тогда необходим вероятностный подход к прогнозированию результатов управленческой деятельности, поскольку при проектировании придется учитывать влияние малых отклонений от ее целей.
2. Принцип дополнительности.
Этот принцип предполагает соотношение дополнительности:
- различных и даже противоположных тенденций управленческой деятельности: деятельность по обеспечению стабильности и сохранения образовательной системы, деятельностью по обеспечению ее изменения, развития;
- различных и даже противоположных методов управления: от демократических до авторитарных, административных (безусловно, в рамках морали и права);
- различных и даже противоположных целей образовательной деятельности: обеспечения общего образования всем и обеспечения осуществления собственной индивидуальности, самореализации каждому.
- искусственно организованных управленческих действий и естественного, собственного пути развития образовательной системы.
3. Соотношение управленческих действий и внутренних тенденций самоорганизации развивающейся системы:
- деятельность по управлению развитием согласуется с собственными тенденциями изменения образовательной системы и выводит ее на собственные пути развития.
4. Учет многообразия возможных путей развития системы.
Управленческая деятельность направлена на определение оптимального варианта развития образовательной системы и переход к этому варианту. Хотя путей развития много, но их количество не бесконечно. Возможно определить ограничения для конкретной системы, установить принцип запрета, сузив тем самым представление о возможных путях. Зная будущее желаемое состояние, управленческая деятельность способна, следуя собственным тенденциям развития системы, вывести систему к оптимальной форме организации оптимальным же путем, с наименьшими затратами, т.е. оптимизировать процесс развития .
5. Неравновесности, нелинейности.
Управленческие действия соотнесены с состояниями системы, в которых она наиболее чувствительна к ним, где ее отклик на воздействие нелинейно зависит от этого воздействия: « …нелинейная система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами» ( Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир ( новые представления о самоорганизации в природе и обществе)//В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М., 1991. (Знание. Серия: Философия и жизнь, N7. С.3-20). Тогда управляющее воздействие носит характер резонансного, «…резонансное воздействие означает, что важна не величина управляющего воздействия на систему, а его топология (пространственная организация)» (Аглиуллин И.А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления //Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика. Материалы международной конф. В 4-х т. М., Интеллект, 1996. Т. 2. С.16-27.) как предпосылка устойчивого развития системы в направлении достижения поставленных целей.
Изменение отношения к хаосу, хаос – источник структуры.
Хаос рассматривается (в модели И. Пригожина) как совокупность вероятных будущих путей развития образовательной системы, состояние, когда все возможности реальны. Управляющее воздействие направлено на увеличение спектра возможностей развития образовательной системы; управляющее воздействие накладывает ограничения на расширение этих возможностей; малое управляющее воздействие на образовательную систему в состоянии, далеком от равновесия, вычленяет из всего спектра возможностей ту, которая становится действительностью. Верное определение «точки приложения» этого воздействия приближает полученное новое состояние к желаемому. Управляющее воздействие направлено на сохранение и поддержку других нереализованных возможностей развития, т.е. на создание ресурса развития.
Применение принципов синергетики к проектированию деятельности по управлению развитием образовательных систем позволяет:
- сделать эту деятельность рефлексивной;
- сделать эту деятельность стимулирующей саморазвитие образовательной системы, возникновение новых видов образовательной и управленческой деятельности;
- сделать эту деятельность проектной, т.е. определяющей набор возможных будущих состояний образовательной системы;
- сделать эту деятельность не источником изменений в образовательной системе, способом выявления ее ( системы) продуктивных противоречий, одним из факторов их конструктивного разрешения;
- сделать предметностью управленческой деятельности не саму образовательную деятельность, а ее нормы и условия;
- сделать деятельность по управлению развитием фактором увеличения числа субъектов образовательной деятельности, инструментом образовательной политики, понимаемой как « система отношений между государством и гражданами, которая определяет доступность качественного и современного образования для каждого гражданина» ( А. Адамский), т.е. инструментом согласования многообразия целей субъектов образовательного процесса, целей системы образования ( как социального института), целей государства и общества.
Этапы проектной деятельности слушателей
I. Выявление проблематики деятельности по управлению развитием образовательных систем. Определение типа проектной задачи.
Этап необходим для того, чтобы:
- выяснить отличие синергетического подхода к организации деятельности по управлению развитием образовательных систем от других подходов;
- определить круг управленческих проблем в образовании, которые могут решаться в рамках синергетического подхода;
- определить уровень организации образовательной системы для проектирования управленческой деятельности ( в рамках прохождения повышения квалификации) как образовательное пространство учебного общеобразовательного заведения;
- определить основные понятия, для выработки общего языка проектной деятельности. Обязательные понятия, нуждающиеся в определении: проблема, управление образовательными системами, образовательное пространство, управление развитием образовательного пространства, функции управления, деятельность по управлению. Иные понятия, нуждающиеся в определении, вводятся в процессе выявления проблематики.
Задачи данного этапа:
- определить и сформулировать управленческую проблему;
- определить тезаурус ( основные понятия).
Способы организации деятельности слушателей:
- деятельность слушателей по выявлению проблематики осуществляется через включение их в общую деятельность субъектов образовательного процесса гимназии N 56 по выявлению проблематики управленческой деятельности (в работу «совета директоров», семинара руководителей образовательных программ).
Формы учебной деятельности слушателей:
- проблемный семинар,
- дискуссия.
Результатом денного этапа работы являются:
- формулировка проблемы;
- задание тезауруса.
Примерные темы для обсуждения:
- Возможности применения методологии синергетики для описания развития образовательных систем.
- Проблематика управления развитием образовательных систем.
- Проблематика языка описания проблематики развития.
II. Получение управленческой информации. Анализ управленческой деятельности, осуществляемой в Ижевской гимназии N56. Постановка проектной задачи.
Управленческая информация, получаемая слушателями, должна отвечать следующим требованиям (Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием//Школьные технологии, 1999, N1-2):
- объективности – полученная информация должна отражать реальное состояние дел, а личностный фактор должен быть минимизирован;
- точности – погрешности измерений должны быть таким, чтобы гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью;
- полноты – источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов или корректно репрезентировать его;
- достаточность – объем информации должен соответствовать потребностям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения;
- систематизированности (структурированности) – управленческая информация , полученная из различных источников относительно одного объекта, должна быть структурирована, т. е. систематизирована с учетом качества источников информации и информационных запросов руководителей;
- оптимальности обобщения – информация должна соответствовать тому уровню задач, который решает орган управления;
- оперативность – информация должна носить управленческую, а не историческую ценность;
- доступности — возможность реального получения информации и/или форма предоставления информации, пригодная для принятия управленческого решения.
Требования к анализу:
- — анализируется образ развития образовательного пространства гимназии N56 на предмет выяснения целей и задач развития и способов их достижения;
- анализируется управленческая деятельность по увеличению многообразия образовательного пространства гимназии;
- анализируется управленческая деятельность по сохранению единства и целостности образовательного пространства гимназии;
- анализируется соответствие структуры и функций управленческой деятельности задачам развития образовательного пространства гимназии;
- анализируется соответствие цели управленческой деятельности ее методам, формам и результатам.
Критерии для анализа слушатели определяют самостоятельно, исходя из: :
- существующих подходов к анализу управленческой деятельности;
- их соответствия задачам развития образовательного пространства.
Формулировка проектной задачи связана с определением того способа управленческой деятельности, благодаря которому сохраняется единство в многообразии образовательного пространства Ижевской гимназии N 56 и обеспечивается его развитие.
Требования к проектной задаче:
- содержать в общих понятиях способ преодоления проблематики развития образовательного пространства гимназии N56;
- соответствовать избранному для анализа уровню организации образовательного пространства;
- иметь аналогии в управленческой деятельности в условиях других общеобразовательных учреждений.
Задачи данного этапа:
- сформулировать проектную задачу, исходя из возможностей развития образовательного пространства Ижевской гимназии N56.
- Способы организации деятельности слушателей: эвристическое погружение через включение в работу Экспертного совета гимназии. Совета старшеклассников, Совета родительской общественности, Попечительского совета гимназии.
Форма организации деятельности слушателей:
- аналитический семинар.
Результаты:
- формулировка проектной задачи.
Примерные темы для обсуждения:
- Источники и содержание управленческой информации
- Критерии развития образовательной системы и их применение для анализа состояния образовательного пространства
- Определение и типология проектных задач
III. Проектирование деятельности по управлению развитием образовательного пространства.
Требования к проектной деятельности слушателей:
- проектируется деятельность по управлению как соотнесение, согласование противоположных тенденций, существующих в одном и том же образовательном пространстве;
- проектируется возможная будущая деятельность по управлению, способная перевести образовательное пространство в новое состояние;
- проектируется предметность управляющей деятельности и управляющий параметр, т.е. тот параметр, свойство и т.п., изменение которого влияет на изменения в образовательном пространстве;
- проектируется «точка приложения» управляющего воздействия;
- проектируется влияние управляющей деятельности на другие виды деятельности в образовательном пространстве;
- проектируется изменение деятельности по управлению в связи с изменениями образовательного пространства ( обратные связи).
- проектируются границы проектной деятельности.
Этапы проектирования:
1. Определение специфики проектирования деятельности по управлению развитием образовательного пространства гимназии N56 в отношении:
а) предметности этой деятельности.
Деятельность по управлению может быть направлена на другую деятельность; на отношения, возникающие в результате деятельности; на условия деятельности. На этом этапе слушатели должны выяснить, на что направлена проектируемая ими деятельность, определить ее предметность в соответствии с методологическими основаниями проектирования, задачами развития образовательного пространства гимназии.
б) границ этой деятельности.
Границы проектируемой деятельности определяются правовыми и нравственными нормами, собственными тенденциями изменения образовательного пространства гимназии и «внешним заказом» со стороны общества и государства ( например, в форме образовательных стандартов). При любых изменениях в образовательном пространстве общеобразовательное учреждение обязано обеспечивать учащимся получение общего среднего образования.
2. Постановка цели.
В цели проектируемой управленческой деятельности должны быть объединены: «внутренний заказ», исходящий из потребностей изменения образовательного пространства Ижевской гимназии N56 и «внешний заказ», связанный с изменяющимися социальными обстоятельствами, в том числе и образовательными потребностями общества. В то же время цель должна:
- отвечать требованиям конкретности, реальности и контролируемости;
- задавать направления анализа управленческой деятельности;
- задавать образ желаемой и необходимой управленческой деятельности ;
- содержать в себе константную и вариативную компоненты. Константная определяет стратегию развития образовательного пространства, вариативная с одной стороны, отражает неопределенность «внешнего заказа», не позволяющую однозначно фиксировать результат, с другой стороны — предусматривает несовпадение цели управленческой деятельности и полученного результата, позволяет построить иерархию целей управленческой деятельности. Слушателям предлагается выстроить иерархию целей управленческой деятельности и определить в ней место проектируемой ими деятельности. Чем выше в этой иерархии стоит цель данной управленческой деятельности, тем в большей мере она отражает неопределенность образовательных потребностей общества, тем меньше она отвечает требованиям конкретности, реальности и контролируемости и все более ориентирована на создание условий для эффективной управленческой деятельности нижестоящих уровней, на создание условий для развития образовательного пространства.
3. Постановка задач проектируемой управленческой деятельности, которые предусматривают:
- результативность управленческой деятельности в соответствии с задачами развития как перехода образовательного пространства в новое качественное состояние;
- определение этапов управленческой деятельности;
- определение методов деятельности на каждом этапе. Методы управленческой деятельности определяются в соответствии с этапами деятельности, определяется мера соотношения различных управленческих методов, выстраивается структура управленческих методов, исходящая из целей и задач развития образовательного пространства.
- требования к субъектам управленческой деятельности;
- количество и источники необходимой и достаточной информации;
- определение правил, принципов, содержания, форм контроля за осуществлением управленческой деятельности и ее результатом.
4. Определение возможных результатов управленческой деятельности. Требования к проектируемым результатам:
- результаты должны находится в определенном соответствии с методологическими основаниями проектирования управленческой деятельности и целями развития образовательного пространства гимназии N56.;
- в качестве результата должно выступить некое новообразование, изменение в образовательном пространстве гимназии N56, отвечающее требованиям социальной значимости, культуросообразности, обеспечивающее возможности дальнейшего развития этого образовательного пространства.
Задачи данного этапа:
- создать проект деятельности по управлению образовательным пространством гимназии N56 для обеспечения его развития.
Способ организации деятельности слушателей:
сопровождение и поддержка проектирования управленческой деятельности.
Форма:
модельное занятие, проектный семинар.
Результат: проект деятельности по управлению образовательным пространством гимназии N56 для обеспечения его развития.
Примерные темы для обсуждения:
1. Проблематика предметности проектирования управленческой деятельности.
2. Проблематика целеполагания управленческой деятельности в свете методологии синергетики.
3. Проблематика результативности управленческой деятельности в свете методологии синергетики.
IV. Рефлексия способа проектирования.
Этап необходим для того, чтобы слушатели смогли предъявить самим себе способ своей проектной деятельности и перенести его на проектирование управленческой деятельности в условиях других общеобразовательных учреждений. Слушателям надо дать себе ответы на следующие вопросы:
1. Что я делал?
2. Что я сделал?
3. Как я это сделал?
4. Соответствовала ли моя деятельность принятым мною методологическим принципам и поставленной цели?
5. Могу ли я использовать эти принципы и способ, построенный на них, для проектирования управленческой деятельности в других условиях?
Задачи этого этапа:
- сформулировать способ проектирования;
- определить возможности его отчуждения.
Способ организации деятельности слушателей:
- сопровождение и поддержка рефлексивной деятельности слушателей.
Формы:
- рефлексивный семинар, экспертно-аналитический пленум.
Результат:
- формула способа проектирования;
- отчужденный в виде результата рефлексии способ проектирования, прошедший экспертизу.
Примерные темы для обсуждения:
- Возможности отчуждения способа проектной деятельности.
- Возможности переноса способа проектной деятельности в условия другого общеобразовательного учреждения.
Экспертиза результатов проектной деятельности слушателей
Экспертиза является важнейшей частью проектной деятельности, обеспечивающей оценку результатов этой деятельности, определение эффективности проекта, определение перспектив дальнейшей проектной деятельности.
В проектной деятельности слушателей результаты экспертирования проекта являются основанием для определения результативности обучения, соответствия полученной подготовки квалификационным требованиям и выдачи соответствующего документа ( сертификата).
При экспертизе проектов управленческой деятельности предусматривается, что экспертируется то, чего еще нет, деятельность как будущая, реалистичность которой оценивается только в соответствии с прогнозируемым будущим, а не в соответствии с настоящим. Содержательность проекта определяется вовлеченностью в него субъектов управленческой деятельности. Определение способов связи и отношений между субъектами производится в связи с возможностью увеличения числа таких субъектов. Предметность определяется как то, относительно чего строятся связи и отношения субъектов управленческой деятельности.
Экспертизу проектов, выполненных слушателями, предлагается проводить в соответствии с моделью экспертизы, предложенной М.М. Князевой ( М.М. Князева. Экспертиза образовательных проектов //Школьные технологии, 2001, N 2).
В данном случае целостным объектом экспертирования является проект деятельности по управлению развитием образовательного пространства как результат проектной деятельности слушателей.
Заказчиками экспертизы являются те, кто с помощью экспертизы решает свои проблемы, в данном случае это слушатели – разработчики проекта. Именно они должны поставить исследовательские задачи для экспертов, отобрать и представить материал для экспертизы, организовать показ деятельности. Они же определяют вид экспертизы: экспертизу деятельности ( цели, задачи, способы) т. е. мониторинг, или экспертизу результатов, представленных в виде документов, материалов и т.п. В данном случае целесообразно совместить экспертизу процесса деятельности и экспертизу результатов, определить связь этих форм.
Состав экспертов определяется из выбора заказчиками внутренней или внешней экспертизы. Внешнюю экспертизу проводят эксперты, не заинтересованные в результатах экспертизы проекта и не участвовавшие в его создании. Внутреннюю экспертизу проводят участники проектной деятельности или/и заинтересованные в результатах экспертизы. В данном случае экспертами могут быть сами проектировщики, учащиеся или другие субъекты образовательного процесса Ижевской гимназии N56. Заказчики, они же эксперты, выбирают между оценочной экспертизой (составляется экспертное заключение) и безоценочной экспертизой (составляется экспертный анализ или аналитический отчет). Заказчики, они же эксперты, они же проектировщики в случае оценочной экспертизы сами определяют критерии экспертной оценки, получают возможность взглянуть на свою деятельность или ее результат другими глазами, с другой точки отсчета, освоить многообразие оценочных позиций.
Экспертный анализ содержит не оценку, а доказательное мнение об эффективности и результативности проекта в терминах «(не)целесообразно, (не)эффективно, (не)обеспечено». Аналитический отчет — это итоговый документ экспертной процедуры под названием «аудит» как последовательности этапов взаимного выслушивания заказчика и эксперта, согласование их позиций по поводу экспертируемого проекта, определение аудиторами перспектив развития проекта.
Литература
Анохин П.К. Представление о функциональной системе и результате.//Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1 Методологические вопросы. М., 1997
Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm
Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. С.-Петербкрг, 1999
Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. М.,1995.
Калуве де Л. и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., Наука, 1994.
Лебедев О. Е. Разработка образовательных программ как управленческая задача// Народное образование, N 7-8, 1999.
Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии, N1-2, 1999.
Майоров А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии, N3, 1999.
Прангишвили И.В. Системный подход и общесистемные закономерности. М., 2000.
Степанов С.Ю. и др. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., Луч, 1993.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент.1999.
Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты/Под ред. Тихонова А.Н. М. 1998.
Управление развитием современной школы/Под ред. В. С. Лазарева, М.М. Поташника, 1995.
Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ// Школьные технологии,1999, N1-2.
Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента: обзорный анализ// Школьные технологии,1999, N3.
Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическим системами: опыт классификации и конструирования. 1993.
Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Образование: стратегия развития и синергетика. //Синергетика и образование. Хрестоматия. Ижевск.2001
Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. 1992.
Шаронин Ю. Синергетика в управлении образовательными учреждениями//Высшее образование в России, 1999, N4.
Шалаев В.П. Социосиненргетика: истоки, теория и практика в современном мире. Йошкар-Ола, 1999.
Приложения
Из опыта работы Ижевской гимназии N56. Анализ одного этапа развития (1991 -1996г.г).
Модель управления развитием образовательных систем была разработана на основе опыта инновационной и экспериментальной деятельности Ижевской гимназии N56, постоянно находящейся в режиме устойчивого развития, что оказалось актуальным для современных социальных условий, когда важно сохранить образовательное учреждение при всех трудностях перехода к новому этапу развития общества. Необходимый адаптационный потенциал был заложен в 70-80-е годы, благодаря открытости образовательного пространства средней школы N56 педагогическим новациям, актуальным теоретико-методологическим концепциям в педагогике и психологии. Открытость способствовала увеличению многообразия образовательной деятельности школы. В эти годы педагоги школы под руководством ученых-психологов (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Хельсинский университет, Финляндия) активно разрабатывали авторские образовательные технологии, основывающиеся на теоретической базе психологии развития. Нарастающее многообразие образовательной деятельности педагогов заложило высокий инновационный потенциал образовательного учреждения. Инновационные тенденции пришли в определенное противоречие со сложившимися требованиями, предъявляемыми системой образования как институтом, с его стандартами, установившимися нормами и целями. Потребовалось расширить возможности для инновационной работы в школе.
Инновационная деятельность педагогов, отразившаяся в повышении качества образования, обеспечила преобразование школы в 1991 г. в образовательное учреждение повышенного уровня – гимназию. В связи с изменениями, произошедшими в образовательной деятельности гимназии понадобилось изменить и подходы к управлению образовательным учреждением. Период с 1991 по 1996 был временем, когда определилось содержание изменений, происходящих в образовательном пространстве гимназии и формировались новые представления о модели управленческой деятельности. В этот период отчетливо определилась проблематика образовательной гимназии:
- изменение содержания образования адекватно изменениям, которые в этот период происходили в обществе и государстве;
- реализация статуса образовательного учреждения повышенного уровня.
Эти проблемы усугублялись тем, что за гимназией был закреплен обширный городской микрорайон: гимназия сохранила положение обычной городской школы, не производившей никакого отбора поступающих в нее детей.
Необходимость разрешить сложившуюся проблематику образовательной деятельности, возможность использовать высокий потенциал сотрудничества с учреждениями науки привели к оформлению концепции гимназии как адаптивной, гуманистической, открытой, саморазвивающейся системы, в которой источником развития является инновационная деятельность учителя, его способность к творчеству, потребность в профессиональной и личностной самореализации.
Возможности осуществлять инновационную деятельность послужили в 1992 г. аргументом для Министерства образования Удмуртии сделать гимназии заказ на разработку современной модели школы и механизма ее реализации. Это еще в большей мере стимулировало увеличение многообразия в содержании и формах образовательной деятельности, увеличило потребности в ее научном обосновании, а, значит, усложнило задачи управления процессами, происходящими в образовательном учреждении.
Ниже приводится анализ (в соответствии с разработанной моделью управления, основанной на методологии синергетики) изменения управленческой деятельности, осуществлявшихся на одном из этапов развития гимназии (1991-1996).
Научной основой деятельности гимназии явилась психология развития. Образовательная деятельность гимназии базировалась на основных положениях теории развивающего обучения, разработанной последователями идей Л. Выготского: о соединении деятельностного и культурно-исторического направлений; об изменении представлений об учителе, о научных основаниях его работы; на теорию учебной деятельности.
Основная проблематика этого этапа: сохранение поступательного развития образовательного учреждения в новом статусе гимназии в условиях изменившихся социально-экономических отношений и увеличения количества учащихся при одновременном создании комфортных условий для развития ребенка.
Цель управленческой деятельности: обеспечение условий для развития индивидуальности и самореализации субъектов образовательного процесса: учащихся и учителей.
Основные принципы осуществления: открытость и многообразие.
Результат: гимназия как многопрофильный комплекс непрерывного образования. Многопрофильный комплекс непрерывного образования – среднее общеобразовательное учебное заведение, в котором созданы условия для успешного развития детей с 5 до 17 лет с учетом их индивидуальных особенностей и темпов развития; предоставлены достаточные возможности для подготовки и выбора профессионального образования в соответствии с проявленным интересом, желаниями и рекомендациями специалистов в области психологии и профессиональной работы.
Школа такого типа:
- создает условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития ребенка (подростка) как индивидуальности в соответствии с его интересами, потребностями и способностями в условиях “гибкой организации процесса образования” (Адаптивная школа развития);- создает условия и предоставляет возможность для обновления содержания образовательного процесса в соответствии с прогрессивными научными достижениями и современным информационным обеспечением (Инновационная школа);
- создает условия для формирования отношений взаимного уважения всех участников образовательного процесса на основе высших нравственных ценностей, созданных человечеством, а именно: забота учащихся старших классов о малышах, уважение к труду учителя и других работников гимназии, использование права участвовать в обсуждении и принятии решений в организации и содержании образовательного процесса и др. (Гуманистическая школа);
- формирует потребность здорового образа жизни, сохраняя здоровье ребенка (подростка) в школьный период (Школа здоровья);
- открыта для сотрудничества с другими учебными заведениями, учреждениями науки, культуры и спорта, создает вокруг себя образовательную сферу, необходимую для реализации задач непрерывного основного и дополнительного, а также доначального профессионального образования, что является условием определения выпускником своего жизненного проекта (Школа как открытая система);
- совершенствуя образовательную среду, создает условия для воспроизводства отношений субъект-субъектных (“учитель-ученик”) вполне достаточных для “самоактуализации, саморазвития и самореализации” обоих субъектов образовательного процесса (Школа как саморазвивающаяся система).
I этап управленческой деятельности
связан с обеспечением открытости и увеличением многообразия.
Задачи I этапа:
Обеспечить расширение культурно-образовательного пространства школы, увеличение числа субъектов образовательного процесса, объединение их усилий для увеличения многообразия содержания и форм образовательной деятельности, установление способов взаимосвязи элементов этого многообразия.
Граничные условия увеличения многообразия обуславливаются самоценностью личности ребенка, культуросообразностью и социальной значимостью его развития.
Содержание управленческой деятельности:
- Организация взаимодействия с другими образовательными учреждениями.
- Поддержка инновационной деятельности педагогов.
- Организация взаимодействия с научными учреждениями.
- Организация деятельности педагогов по повышению профессионального мастерства.
Результаты
1. Увеличение многообразия форм образовательной деятельности.
2. Увеличение многообразия содержание образовательного процесса.
3. Развитие инновационной деятельности педагогов.
4. Увеличение многообразия форм взаимодействия с другими образовательными и научными учреждениями.
5. Увеличение многообразия теоретических оснований инновационной деятельности педагогов.
6. Возникновение многообразия форм внеучебной деятельности в рамках дополнительного образования.
II этап управленческой деятельности
связан со структурированием образовательного пространства.
Задачи управленческой деятельности:
- Создание условия для оформления возникающих организационных структур.
- Создание условия для взаимодействия организационных структур оформляющегося многообразия.
- Определение граничных условий структурирования образовательного пространства.
Содержание управленческой деятельности:
Разделение функций управления:
- создание оптимальных условий для осуществления учебного процесса ,с этой целью формирование соответствующей управленческой структуры (учебно-методические комплексы);
- обеспечение эффективности учебного процесса, с этой целью формирование управленческой структуры ( института заместителей директора по образовательной деятельности).
Определение формы взаимодействия возникших управленческих структур.
Повышение эффективности образовательного процесса через структурирование времени учебной и внеучебной деятельности школьников.
Определение адаптационных периодов.
Граничные условия:
сохранение многообразия образовательного пространства.
Результаты:
- Формирование новой системы управления.
- Возникновение системы управления временем ребенка – учащегося гимназии
- Создание условий для профессионального и личностного роста педагогов
- Создание системы непрерывного образования
- Возникновение структур, обеспечивающих образовательный процесс в гимназии.
- Обеспечение стабильной успешности учащихся гимназии
- Закрепление связей с учреждениями образования и науки.
III этап управленческой деятельности связан с нормативно- правовым оформлением сложившейся структуры образовательного пространства.
Задачи:
- Создать условия для нормативно правового оформления сложившихся структур.
- Обеспечить существование элементов многообразия образовательного пространства, не вошедших в сложившиеся структуры.
- Создать условия для дальнейшего развития образовательного пространства.
- Содержание управленческой деятельности:
- Соединение науки и практики педагогической деятельности.