И.В.Меньшиков, проректор по инновационному развитию и фундаментальным вопросам академической деятельности Удмуртского государственного университета, профессор, доктор биологических наук,

О.В. Санникова, доцент каф. философии Удмуртского государственного университета, кандидат философских наук, доцент

Модели будущего, разработка и исследование условий реализации которых становится актуальной проблемой для различных областей научного знания, органов власти и управления, бизнес – сообщества, будут иметь актуальный статус, если станут достоянием массового сознания. Ведь управленческие решения, направленные на изменения социума, принятые на основе того или иного образа будущего, должны реализовываться в деятельности людей, осознающих смысл, ценность, индивидуальную для себя актуальность этих изменений

Модели будущего, разработка и исследование условий реализации которых становится актуальной проблемой для различных областей научного знания, органов власти и управления, бизнес – сообщества, будут иметь актуальный статус, если станут достоянием массового сознания. Ведь управленческие решения, направленные на изменения социума, принятые на основе того или иного образа будущего, должны реализовываться в деятельности людей, осознающих смысл, ценность, индивидуальную для себя актуальность этих изменений.

Общество- это, прежде всего люди, отношение которых к социальным изменениям определяет результативность этих изменений. На наш взгляд, актуальна не только задача поиска оптимальных путей развития той или иной социальной системы, но и оптимизация способов реализации этого оптимума, осуществляющихся деятельностью людей, поиск способов присвоения сознанием социализированных индивидов смыслов, ценностей стимулов инновационных действий. Общество, любая социальная система в этом смысле должна рассматриваться как «обучающаяся система». Естественно обратиться к таким социальным системам, которые заведомо ответственны за обучение, т.е. к системе образования. «Управление знаниями» в такой системе как управление образовательными инновациями моделирует динамику распространения нового знания и новых ценностей в социальной системе любого уровня.

Если рассматривать инновационные процессы в образовании со стороны создания интеллектуальной и социальной базы для инновационных процессов в обществе через изменение содержания образования, включающего идеи и концепты реализации проектов будущего, разработанные совместными усилиями представителей различных областей знания, естественных и гуманитарных наук. Само многообразие таких моделей задает ситуацию отбора для трансформации их в содержание образования. Для этого необходимо ценностное, смысловое позиционирование субъекта познания.

Таким образом, содержание образования представляет собой единство знания и отношения субъекта к этому знанию. Встает вопрос: насколько глубоко учащийся ( студент или школьник) должен овладеть многообразием конкретнонаучного знания, чтобы воспринять не только представления об основаниях проектирования будущих состояний социума, но и выработать отношение к этому знанию. Логично утверждать, что междисциплинарность научного знания должна быть адекватно выражена в содержании образования. Для этого не только само знание должно быть междисциплинарным, но и восприниматься субъектом как междисциплинарное. Иначе говоря, конструкт междисциплинарности смещается от самого знания в сторону субъективного отношения к нему. Междисциплинарность в содержании образования не задается, а конструируется познающим субъектом.

Необходимость смещения позиции междисциплинарности в образовательной ситуации диктуется тем, что:

• Обучающийся заведомо не принадлежит профессионально ни к одной из сфер производства дисциплинарного научного знания, поэтому не в состоянии присвоить всю глубину его оснований.
• Результат освоения междисциплинарного содержания оказывается отложенным. Иначе говоря, невозможно определенно по месту и времени указать ситуацию инструментального применения междисциплинарного знания при выполнении конкретных профессиональных действий. Междисциплинарное знание приобретает некий аспект неявности, неопределенности, определяющей себя неожиданно для субъекта, удивляющегося своим непроявленным ранее способностям к междисциплинарному мышлению.
• Обучающийся ограничен предельными временными интервалами усвоения знаний, что заставляет производить некую «свертку» знаний, структурировать их в соответствии с теми или иными представлениями, намерениями, ценностями и т.д.
• Междисциплинарное содержание может быть присвоено, если заведомо сознание обучающегося «подготовлено» для этого. Мы считаем, что дело не только и не столько в глубоком освоении тех или иных конкретнонаучных знаний. Зачастую бывает и так, что профессиональное глубокое владение узкоспециализированным знанием препятствует выходу на уровень междисциплинарного сознания. Из своей профессиональной «глубины» специального знания, позволяющего успешно решать узкий круг задач, трудно выйти на «поверхность», соединяющую разные типы знания в междисциплинарную сеть.

«Подготовка» сознания к струтурированию междисциплинарного содержания может быть связана с присутствием «неявного», по выражению М.Полани, знания (настроений, представлений, ожиданий, оценок) и т.д., которое может влиять на присвоение знания «явного». Присутствие этого фона «неявного» знания, варьирующегося от субъекта к субъекту, задает и вариативность структур содержания образования, задает его неопределенность, невозможность сведения к контролируемому набору сведений из различных учебных дисциплин. В то же время общая для субъектов образовательная ситуация, определяемая едиными «граничными условиями» (требованиями образовательного стандарта, учебной программы, учебного графика, в общем, всех тех формальных требований, которые необходимо выполнить для приобретения обозначенного документом статуса) указывает на присутствие инвариантного компонента в содержании образования.

Именно этот компонент может быть обозначен, нормирован, его присутствие в сознании субъектов может быть выявлено средствами образовательного мониторинга. Тогда как само «неявное» знание, результаты его влияния на «явное» знание не всегда поддаются контролю, отслеживанию, оценке. Поэтому «управление знаниями» в плане организации образовательной ситуации, способствующей возникновению структур содержания образования, требует специального обсуждения. Во- первых, «управление знаниями» может быть, как и в любой ситуации управления, «силовым» и «параметрическим», в зависимости от представлений о структуре содержания образования.

В «силовом» варианте содержание образования представлено как внешняя по отношению к обучающемуся структура, навязанная ему под угрозой применения насилия в виде неудовлетворительной оценки, исключения из учебного заведения, лишения диплома, аттестата и т.п. Граница этого применения жестко определена дисциплинарными границами содержания образования, как фиксированного набора сведений, воспроизводимых в ситуации нормативного контроля. «Силовое» управление принимая как принудительную какую-либо внешнюю системе образования цель (экономическую, политическую, религиозную), административными мерами добивается однозначного выполнения каждым элементом предписанных ему функций. В качестве этой цели может быть озвучено, в том числе и превращение содержания образования в междисциплинарное, или превращение самого образования в инновационное. Тогда административными мерами содержание образования меняется через включение дополнительных «междисциплинарных» дисциплин в учебные планы и программы. Увеличение количества учебных дисциплин, однако, не переведет состояние сознания обучающихся в другое качество, поскольку по-прежнему, отсутствует включенность субъекта в содержание образования, поскольку сам принцип дисциплинарной организации образовательного знания не изменился.

Поэтому ни обучающийся, ни обучаемый не представляют ценности перед «лицом» такого содержания образования, не учитывающего субъективные склонности, интересы, ценности, предпочтения и т.п. Неприсутствие субъекта в содержании образования создает ситуацию его (субъекта) отчуждения от этого содержания. В результате на выходе из образовательного учреждения имеется индивид, наполненный разномастными сведениями, но не считающий себя образованным и не воспринимаемый другими как таковой.

Это характерно для образовательной системы, представленной как «экономическая», по выражению Ф. Капры, организация, жестко структурированная, с детализированным функционалом каждого своего элемента, направленная к фиксированной цели, подлежащей однозначному мониторингу. В этом случае система не интересуется отношением к ней ее элементов. Подразумевается, что они заведомо разделяют ее цель и неукоснительно ее осуществляют.

Система образования, организованная по «экономическому» типу, например, с целью воспроизводства рынка труда в соответствии с его (рынка) потребностями, подчиненная внешним «экономическим» целям, обязана воспроизводить тем самым социальную профессиональную структуру общества. Можно с уверенностью заключить, что вышедший из такой образовательной системы с дисциплинарным содержанием образования выпускник оказывается маргиналом, не попадающим ни в одну профессиональную группу. И вместо воспроизводства профессиональной структуры общества такая система образования наоборот, разрушает ее (структуру). С этой точки зрения понятны претензии к системе отечественного профессионального образования со стороны государства и рыночных структур за инерционнось, неспособность обеспечивать адаптивными, инициативными, способными осваивать изменяющиеся социальные ситуации кадрами рыночную экономику, развивающееся производство.

Другой вариант управления изменением содержания в направлении междисциплинарности относится к трактовке системы образования как «живой» системы (по терминологии Ф.Капры). С его точки зрения моделирование социальных систем по типу органических позволит предотвратить социально-экологический катаклизм: «Если мы хотим построить нашим детям и будущим поколениям устойчивое общество, необходимо коренным образом пересмотреть многие наши технологии и социальные институты, чтобы преодолеть зияющий разрыв между человеческими изобретениями и экологически устойчивыми природными системами»[1. С.123].

Система образования будет обладать чертами «живой» системы, если вспомнить, что образование, во-первых, открыто своей среде — социуму не только со стороны целеполагания, обеспечения ресурсами, но и со стороны содержания образования. Если содержание образования рассматривать как единство объективированного знания и отношения к этому знанию, то именно субъективная компонента этого отношения обеспечивает открытость содержания образования. Образование давно перестало быть доминирующим источником сведений о мироздании и социуме. Массовая культура с ее развитой сетью коммуникаций оказывает на современного человека в плане формирования его представление о мире и самом себе влияние не меньшее, а может быть и значительно большее, чем образование в аспекте его содержания. Включенный в систему массовых коммуникаций субъект привносит в это содержание то, что связано с его собственными мотивами, смыслами, ценностями, а также интерпретациями сведений, образов, смыслов и ценностей, непрерывно транслируемых ему средствами массовой информации.

Эта ситуация размывает границы содержания образования, они приобретают черты субъективной произвольности. Возникают неконтролируемые изменения этого содержания, выводящие это содержание за пределы системы образования вообще. Система образования утрачивает свой эксклюзивный функционал, ее познавательные и мировоззренческие функции берет на себя сеть массовых коммуникаций. Системе образования остается прерогатива в реализации социоструктурной функции, соответственно и структурируется содержание образования как дисциплинарно организованное, направленное на формирование совокупности знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенных социальных ролей, в том числе и в профессиональной сфере. Содержание образования вновь структурируется независимо от субъекта, структурируется потребностями социума.

Для того, чтобы сохранить полноту социального функционала системы образования, в том числе и в отношении становления индивида субъектом своей образовательной деятельность, надо рассматривать содержание образования как систему, открытую не только внешним социокультурным процессам, но и открытую самому субъекту, как обучающему, так и обучаемому, способную конструироваться этим субъектом и через конструирование быть субъективно присвоенной, стать достоянием субъективного сознания. Тогда управлять изменениями содержания образования «силовыми» методами невозможно. Как «живая» изнутри себя определяющая система, содержание образования обеспечивает свою автономию по отношению к запросам социума, а значит несводимость своих функции и самой себя к «экономической» системе, производящей для нужд рынка товар под названием «рабочая сила».

Тогда и междисциплинарность содержания образования не может быть внешним (со стороны науки, культуры, рыночных механизмов или глобальных проблем) предписанием, а только собственным самопорожденным конструктом, особым типом структурированного знания. Наличие специфического присущего только ей конструкта оправдывает автономию системы образования как социального института. Но искусственность этого конструкта, его осмысленная сконструированность отличает автономию образования как системы социальной от автономии биологических систем. Самопроизвольность структурирования содержания образования – это осознанно управляемый процесс, когда управляющий принадлежит при этом самой управляемой системе. Поэтому управление изменениями содержания образования не только возможно, но и необходимо для сохранения специфики системы образования как социального института, сохранения, в конечном счете, многообразия общества как источника его (общества) развития.

Концепция возникновения новых структур разрабатывается в рамках методологии синергетики, рассматривающей процессы самопроизвольного повышения сложности в системах, далеких от состояния равновесия, сходных с живыми организмами по своему стремлению к устойчивости развитию. Аналогия, распространенная на содержание образования позволяет выделить в нем компоненту, «ответственную» за «запуск» процесса самоорганизации образовательного знания в направлении междисциплинарности. Это субъективное отношение учащегося к приобретаемому знанию, прогнозировать которое чрезвычайно сложно. Эта трудноконтролируемая компонента вносит некую хаотичность в систему содержания образования, а значит, влияние на нее может перевести эту систему в другое структурное состояние, в частности, из состояния дисциплинарной разобщенности к состоянию междисциплинарного единства.

С другой стороны, присутствие такого субъективного стохастизирующего фактора лишает само управление изменениями содержания образования целевой определенности, а именно: образ конечного результата, на получение которого направлены действия по изменению содержания образования, становится неопределенным, субъективно окрашенным. Почему это допустимо?

• Во-первых, само объективированное научное знание, стремясь к междисциплинарному синтезу, не выработало окончательного общепринятого понятия междисциплинарности, образ междисциплинарного единства знаний находится в стадии формирования, единая научная картина мира находится в стадии становления. Если концепция единого знания отсутствует как объективированное, завершенное, окончательное, как «идеальный образ среды», к присвоению которого в образовательном процессе должен стремиться учащийся, то вся тяжесть ответственности за этот конструкт ложится на субъекта.
• Во- вторых, субъект в данном случае не принадлежит к сфере профессионального производства научного знания, поэтому не может быть мотивирован к конструированию междисциплинарного знания проблематикой развития науки. Эта мотивация лежит не в объективированной, а в субъективированной сфере, которая связана с ситуацией получения образования и требует специального исследования. Необходимо избрать исследовательскую позицию, переносящую фокус проблематики междисциплинарности из области научного знания как такового в область ее (междисциплинарности ) субъективного конструирования, а также установить соотношение этой позиции с современными исследованиями процессов возникновения новых структур, т.е. с синергетикой.

В контексте синергетического подхода процесс перехода к междисциплинарности в содержании образования разбит на несколько стадий. В первую очередь, содержание образования должно быть открыто состояниям и отношениям субъекта настолько, чтобы образовалась готовность этой системы выйти из состояния равновесия. Готовность к этому переходу обеспечивается инициирующим воздействием коммуникационных процессов, обеспеченных активной коммуникационной средой. Управляющее воздействие с целью изменения структуры содержания образования направлено именно на создание такой среды как условия самоорганизации системы содержания образования.

Эта среда включит в себя поддержанные или даже инициированные управлением коммуникационные отношения как в самом образовательном процессе (между студентом и преподавателем, между студентами в аудитории, между преподавателями и т.п.), так и за пределами этого процесса, например в неформальных объединениях, сообществах, инициативных групп и т.п., общающихся по поводу междисциплинарного содержания образования, и образующих в своем взаимодействии целую коммуникационную сеть. Появление «узлов» этой сети – следствие, с одной стороны, демократизации всей системы образования, признание и поддержка многообразия образовательного пространства, методов и форм образовательного взаимодействия и т.д., с другой — следствие внимания к образовательным интересам и потребностям субъектов, актуализирующихся вследствие неопределенности конечного результата конструирования содержания образования.

Другая задача управления – это определение границ этой среды, специфических «граничных условий» или управляющих параметров, задающих «коридор» структурирования междисциплинарного содержания. Эти управляющие параметры могут быть связаны как с нормативными и ценностными границами той социальной системы, где происходит формирование новых структур знания, так и с особенностями самого субъекта структурирования. Обратные связи, обеспеченные насыщенной коммуникационной средой переводят содержание образования в стадию неустойчивости, которая может восприниматься субъектом как « напряженность, хаос, неопределенность или кризис» [1. С.142]. Это (осознаваемое субъектом как проблематизирующее) отношение к массиву представлений, позиций, оценок, смыслов и т.д., которое образовалось в результате включения субъекта в коммуникационную сеть по поводу содержания образования.

Субъективно это некомфортное состояние не может быть продолжительным. Кризис разрешиться тем, что случайное, неконтролируемое воздействие переведет субъекта от проблематизированного ощущения неопределенности к определенному отношению к образовательному знанию, которое может быть либо разрушающим структуру содержания образования, либо прорывом к ее «иному упорядоченному состоянию, характеризующегося новизной и влекущему за собой волшебное переживание момента творчества» [1. С.142 -143]. Задача управления изменениями содержания образования на данном этапе превращается в задачу контроля.

• Во-первых, это контроль за выполнением «граничных условий», обеспечивающих стабильность системы содержания образования.
• Во-вторых, это контроль за функционированием обратных связей, регулирование коммуникационными процессами.
• В-третьих, это определение топологических характеристик управляющего воздействия, способного перевести систему из состояния неустойчивости к процессу образования новой структуры.
• И, наконец, мониторинг новой структуры на предмет ее способности функционировать как междисциплинарное знание.

Таким образом, только трактовка модели содержания образования как самоорганизующегося позволит структурировать его так, чтобы обеспечить восприимчивость всей системы образования к социальному инновационному знанию.

Литература

1. Капра Ф.Скрытые связи. — М.: София, 2004.- 336 с.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №060600049а)