В наиболее систематизированной форме закономерности этого движения были раскрыты в диалектическом методе восхождения от абстрактного к конкретному Гегелем, Марксом и многими их последователями в том числе и в области образования. Коротко общая суть последнего метода состоит вот в чем: исходный принцип любой теории является законом решения главного противоречия ее объекта. Правилом вывода любого конкретного закона из предыдущего более общего есть положения, в котором обобщается история развития объекта или история его познания. При том и каждый из последних законов есть также решением того важнейшего противоречия объекта, который есть специфическим для данного этапа его развития и является особой формой проявления главного противоречия объекта. Тем самым этот метод стремится достичь целостного знания об объекте путем раскрытия всей системы его противоречий, к раскрытию, на этой основе, закономерностей развития объекта и диалектического вывода из принципа теории наших знаний о конкретно-чувствительном объекте нашей практической деятельности.

Таким образом, когда принцип тождественности противоположностей в бесконченом раскрывает некоторую общую диалектико-логическую закономерность движения нашего познания от конкретного к абстрактному, то метод восхождения от абстрактного к конкретному раскрывает не только общую закономерность обратного движения познания, но и ставит своей целью довести познание объекта до выяснения в теории всех его конкретных свойств. Поэтому ниже суть этого метода будет также рассматриваться как один из важных методологических принципов современной философии образования, разрешения основных противоречий процессов образовательной деятельности. При этом следует отметить, что современная философия и теория образования нуждаются в существенных коррективах данного метода с помощью некоторых других принципов, которые будут раскрыты ниже.

Диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному рассматривался многими советскими учеными, педагогами как основной при построении теории педагогики и разных учебных предметов. Так, опираясь на идеи выдающегося психолога В.С. Выготского о том, что категория деятельности должна играть роль исходного принципа построения теории психологии, известный теоретик педагогики В.В. Давыдов сделал попытку изложить основные проблемы педагогической деятельности именно с помощью метода восхождения от абстрактного к конкретному [Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1988]. При этом, как этот автор, так и немало других выходят из того требования, что усвоение знаний, которые носят общий и абстрактный характер, передует ознакомлению с более конкретными знаниями [Там же, с. 164], а также, что “обучение в школе всем предметам” должно вестись так, чтобы “в краткой, сокращенной форме воспроизводился действительный исторический процесс рождения и развития… знаний” [Там же, с. 143]. Близкие к этому идеи развивают сейчас и другие известные педагоги [См., например: В. Гинецинский. Основы теоретической педагогики (учебное пособие). – СПб , 1992, с. 39–75].

Но, как известно, и диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному также не решил важнейшие проблемы современного мировоззрения, он не смог стать и той философской основой, которая бы вывела современное образование из кризисного состояния. Так, гегелевский и марксистский варианты этого метода исходили из противоположных принципов решения традиционного основного вопроса философии, а также и противоположных подходов к решению других важных противоречий. Уже это не дало возможности разработать какую-то общую философию современного образования на основе вышеупомянутого метода. В связи с этим остановимся еще на одном варианте философии гармонической целостности, который и сейчас сыграет важную роль в качестве современной философии образования. А именно – на философии всеединства, которая впервые была разработана Владимиром Соловьевым и дальше развивалось и развивается многими его последователями.

Как писал В.В. Зинковский в своей “Истории русской философии”, в ее становлении большую роль сыграло учение Кузанского (а на наш взгляд, не меньшую роль сыграло и учение Бруно, которого значительно лучше знал Гегель и много других философов). Это касается, безусловно, и раскрытия некоторой субстанциональной тождественности основных типов мировоззрения, соответствующих им систем образования на основе принципа тождественности противоположностей в бесконченом.

Но Соловьев, который создал свою философию в конце XIX столетия, уже хорошо понимал огромную сложность поставленной задачи о достижении гармонического единства между человеком и окружающим миром, между разными, в том числе антагонистическими, типами мировоззрения и философии. В связи с этим он писал: “Задача не в том, чтобы восстановить традиционную теологию в ее исключительном значении, а наоборот, освободить ее от откровенного догматизма, ввести религиозную истину в форме свободно-умственного мышления и реализовать ее в данных исследовательской науки, поставить теологию во внутреннюю связь с философией и наукой, и таким образом организовать всю область истинного знания в полную систему свободной и научной теософии” [Соловьев В.С. Собр. соч. В 10 т. – Т.2. – Спб., 1910, с. 350] (теософию Соловьев определял как результат гармонического синтеза религии, философии и науки). Идея о том, что достижение человечеством высшего единства, согласия нуждается в некоторых существенных изменениях в каждом из основных типов мировоззрения, мышления и сейчас развивается многими известными философами и педагогами.

В связи с этим нужно отметить, что Соловьев вышеупомянутый синтез старался осуществить таким образом, в котором “например, материальному началу дается место наравне с идеальным и духовным, далее принцип единства в целом соединяется с коренным множеством единичных существ…” [Там же, т. 4. 1913, с. 243]. Т.е. этот подход был направлен на преодоление антагонизма между материалистическим и идеалистическим, научным и религиозным монизмом, на решение проблемы связи принципа единства всего мира с разными противоположными существенными проявлениями этого единства, с уникальностью каждой личности. Тем самым некоторые идеи философии всеединства, теософии, также будут использованы в книге для решения важнейших проблем современного образования, противоречий педагогического процесса.

Еще одна важная идея Соловйова состояла вот в чем: “Достичь искомого синтеза можно, отправляясь от каждого из ее членов” [Там же, т. І, с. 290], т.е. или от религии, или философии, или исследовательской науки. Тем самым Соловьев, в отличие от подавляющего большинства гуманистов предыдущей ему эпохи, считал, что воспитание нового типа мировоззрения современного человека, которое обеспечит гармоническое единство как в обществе, так и в его взаимодействии с окружающим миром, нуждается в существенных изменениях как в религии, так и в науке и философии. В связи с этим, как пишет А.Ф. Лосев, главную задачу своей теософии Соловьев видел в “полной одухотворенности материи и полной материализации духа”, что должно осуществляться в их некотором высшем синтезе. Суть последнего Соловьев выразил в понятии “духовная телесность”. Все эти идеи всеединства и сейчас играют существенную методологическую роль в разработке гармонично-целостного направления современного образования, в решении его важнейших противоречий.

В связи с тем, что в становлении современной философии и образования в Украине и России сейчас первостепенное значение отводится возрождению национальной духовной культуры, следует отметить также, что Соловьев считал своим главным учителем известного украинского религиозного философа П.Д. Юркевича. Последний на протяжении десяти лет был преподавателем Киевской духовной академии, где он разработал свою “философию сердца”. Именно эта философия совершила большое влияние на молодого Соловьева, который прослушал курс лекций Юркевича в Московском университете. В Киевском университете много лет были преподавателями такие выдающиеся философы-всеединства как С.Н. Булгаков и Е.Н. Трубецкой.

Но, наверное, не менее важно для современной философии рассмотреть то второе направление философии всеединства, которое получило название естественно-научного. Уже из цитированных выше положений Соловйова вытекает, что разработка нового типа философии, который бы гармонично объединял в себе противоположные мировоззренческие принципы, можно начинать и из научного изучения природы, материи. Именно так старались достичь всеединства такие выдающиеся русские и украинские представители второго направления этой философии, как К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, О.Л. Чижевский и много их последователей. При этом нужно также отметить, что Вернадский был одним из основателей Украинской академии наук и ее первым президентом, Чижевский – ее вице-президентом. В Украине работали и другие известные представители этого направления всеединства. Хотя эти ученые и выходили из рассмотрения естественного космоса, а иногда и материи как единой субстанции мира, но понимание этого космоса или материи у них принципиально отличалось от классического материализма, куда, в широком понимании, следует отнести и диалектический материализм. Все эти идеи концепций всеединства также играют сейчас важную роль в качестве философских основ новой систематизации основных учебных предметов, в воспитании мировоззрения человека нового ноосферного типа цивилизации. Важнейшее требование этих концепций – это достижение некоторой гармонии во взаимодействии как общества с природой, так и между основными элементами общества. Особую остроту решение этих проблем приобрело в образовании Украины и России, которое на протяжении многих десятилетий опиралось только на философско-материалистические принципы.

Так, в антропокосмическом учении Циолковского разрабатывались идеи об относительной чувственности и одушевленности всех форм и степеней развития материи, об атоме как бессмертном элементарном существе, о том, что материя функционирует и развивается согласно законам “космического ума”. Близкие к этому идеи развивал также Вернадский в своей концепции ноосферной цивилизации. В ней говорится о некотором “космическом логосе” и о необходимости вести всю деятельность человечества согласно законам этого логоса. Т.е. в естественно-научном направлении философии всеединства мы встречаемся со стремлением возврата ко многим идеям тех предыдущих философских систем, в которых материя (природа) и дух (логос и его проявление – человеческий ум) рассматривались как два неразрывно связанных между собой атрибута единой субстанции. Но в отличие от предыдущих мыслителей-всеединцев, учение которых были в основному натурфилософскими, т.е. не связанными в этом плане с выдающимися открытиями современных им естественных наук, Вернадский довольно обстоятельно раскрыл, что именно деятельность живых организмов на Земле есть постоянным и важнейшим фактором ее развития, что именно эта деятельность играет главную роль в развитии системы организм – среда, определении направленности этого развития, его прогресса. Т.е. эта деятельность и есть важнейшему для земли проявлением космического логоса [Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. – М., 1988].

И появление человека Вернадский рассматривал как особый этап данного развития, которое отвечает его общим закономерностям. Но становление человечества приводит к тому, что именно оно становится главной силой всех процессов изменения геологической среды. Поэтому решение проблемы гармонического единства природа – общество возможно лишь на основе глубокого изучения биогеохимических закономерностей развития нашей планеты. В раскрытие этих закономерностей взнос Вернадского очень весомый. Причем, постольку развитие живых организмов осуществляется целеустремленно и поскольку именно эта целеустремленность определяет в основном развитие всего окружающего организм среды, то это и дало возможность Вернадскому и другим ученым дать естественно-научное обоснование идеи о существовании космического логоса.

Исходя из учения Вернадского и его последователей следует то, что вся деятельность современного общества должна быть вписана в основную закономерность жизни – биогеохимический кругооборот, в сохранение его “устойчивого неравновесия”. Т.е. когда раньше такая постоянная неравновесность рассматривалась как принцип организации жизни любых органических существ, то теперь она должна стать тем принципом нового типа ноосферного мировоззрения, с которым мы должны согласовывать все виды своей деятельности. Тем самым этот принцип становится важнейшим для философии образования, для воспитания у всего человечества ноосферного типа мировоззрения, для понимания взаимодействия основных учебных предметов, достижения единства процессов обучения и воспитания и решения всех других важных проблем современного образования, в том числе и его противоречий. В связи с этим важно отметить, что Вернадский осуществил весомый вклад в раскрытие тех общих закономерностей, которые являются единой основой для трех основных областей нашего знания – о внезжизненной природе, живых организмах и человеке – и, опираясь на это, в ликвидации того разрыва между этими областями, который еще и до сих пор существует в общей картине мира, в системе предметов образования. Все эти идеи Вернадского и многих его последователей находят все большее применение в современных теориях и формах организации образования. Например, в философских основах образования представителей Римского клуба. Это касается России и Украины. Так, в наших школах началось внедрение такого нового курса, как “экология и диалектика”. Аналогичные идеи развиваются и представителями движения зеленых в наших странах.

Но, как уже говорилось, все вышеприведенные и другие формы гармонично-целостной философии и педагогики так и не смогли решить важнейшие проблемы современного человечества, вывести его систему образования из кризисного состояния. Ответы на этот вопрос сейчас даются разные. Рассмотрим сначала точку зрения на решение этого вопроса некоторых выдающихся представителей холистского направления философии и образования. Так, уже цитированный раньше неотомист Ю.Бохеньский, говоря о „необходимости такой новой философии, которая бы согласовывала науку и мировоззрение”, считает, что это, в частности, нуждается в „заново пересмотрении основных положений религии” [Бохеньский Ю. Духовная ситуация времени // Вопросы философии. – 1993, № 5, с. 98.], а также, что этому мешает и консерватизм философов, которые „не хотят отказаться от собственных предпосылок” [Там же]. Этот консерватизм и философов и теологов Бохеньский считает таким, что „не отвечает духу времени” [Там же].

Еще более радикальную позицию в решении проблемы достижения человечеством единства, особенно в области образования и воспитания единых принципов мировоззрения, занимают представители так называемой „естественной теологии”. Последняя, со слов Вернера Гейзенберга, который принимал участие в чтении лекций по данному предмету в одном из университетов, развивает точку зрения на явления бытия, которая является „результатом отказа от какой-то частичной религии или мировоззрения” [Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. – М., 1990, с. 5]. Т.е. здесь мы имеем дело с той радикальной точкой зрения современного холизма на решение важнейших проблем современного человечества, которая требует признания безусловного приоритета общечеловеческих ценностей над всеми другими, а потому и над ценностями, интересами отдельных личностей, всех частичных типов мировоззрения.

Но существует и второй, противоположный подход к решению важнейших философских и образовательных проблем всего человечества, который связан с существенной критикой исходных принципов холистской философии и педагогики, с существенно другим пониманием как мира в целом, так и человека, ее познавательных способностей, смысла его жизни, а потому и основной цели образовательной деятельности. Именно к рассмотрению последних мировоззренческих взглядов, их роли в современной философии и образования мы перейдем в следующем подразделе учебника.

Литература

1. Коменский А.А. Избранные педагогические сочинения. – Т. 2. – М., 1991.

2. Лосев А.Ф. Основной принцип мышления и вытекающие из него логические законы мышления // Вопросы философии. – 1992, № 8, с. 144.

3. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. – М.

5. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. – М.

6. Бохеньский Ю. Духовная ситуация времени // Вопросы философии. – 1993, № 5.

1.2. Критика целостно-монистических систем в философии и образовании, становление постмодернизма, его положительные и отрицательные черты.

Известный философ-неотомист Юзеф Бохеньский писал в середине ХХ столетия в уже цитированной выше книге, что „соверменные философы в противоположность идеалистическому или материалистическому монизму ХІХ века, обычно являются плюралистами” [Bochenski J. Contemporary European Philosophy. – Berkley and Los Angeles, 1966, p. 37]. Это обусловлено в значительной мере раскрытием тех существенных недостатков, которые были присущи всем монистическим системам в философии и образованию, в том числе и диалектическим. Так, еще Кант, выступая против претензий всех монистических философских систем на раскрытие основных закономерностей развития явлений всего реального мира, писал: „…Наибольшая, и, возможно, единая польза всякой философии чистого разума только отрицательная. Вместо того, чтобы открывать истину, у нее более скромная задача: она предохраняет нас от ошибок” [Кант И. Соч. в шести томах. Т. 3. – М., 1964, с. 655]. Это направление, противоположное монистическому, развивалось многими другими философами, педагогами.

Важнейший недостаток всех представителей холистской философии и педагогики, с точки зрения последнего направления, заключается в том, что они явным образом недооценивают роль тех атрибутивных свойств субстанции мира, которые отображаются в категориях изменчивости, хаоса, случайности, индивидуальности и т.п.. И наоборот, оптимистически переоценивают роль противоположных им свойств бытия: постоянства, порядка, гармонии, логоса, необходимых закономерностей, общих ценностей. Именно поэтому любая теория, основанная на этих принципах философии целостности, не может гарантировать достижения своей цели, т.е. гармонического разрешения противоречий в какой-то области нашей деятельности, в частности и образовательной.

Более того, такие теории, идеологические концепции, педагогические учения часто приводят к противоположному результату и тогда, когда главная их цель – достижение высшей гармонии в обществе. Так, вождь Великой французской буржуазной революции Максимильян Робеспьер говорил, что „террор есть не что иное, как отрицательная справедливость. Поэтому его применение является проявлением добропорядочности”. Понятно, что здесь речь идет о достижении той „истинной справедливости”, о которой мечтали лидеры этой революции. Для современной философии образования особенно важное значение имеют те факты истории, которые нередко встречаются, когда какой-то человек охватывается бессмысленной верой в справедливость и всесильности своего учения и быстро заражает этой верой широкие массы. Это приводит часто к ужасам массового психоза (например, в Украине недавно к довольно широкому распространению псевдорелигиозных идей так называемого „белого братства”).

В связи с этим процитируем такое парадоксальное, на первый взгляд, но глубокое высказывание Семена Франка: „все горе и зло, которые властвуют на земле, все потоки пролитой крови и слез, все беды, унижения и страдания, есть по меньшей мере на 99% суть результата воли к осуществлению добра, фанатичной веры в любые священные принципы, которые принадлежит немедленно насадить на земле, и воли к беспощадному истреблению зла…” [Франк С.Л. Крушение кумиров. Соч. – М., 1990, с. 123]. Особенно ярко эту мысль можно продемонстрировать на примерах религиозных войн, инквизиции, роли сциєнтично-технократичного мировоззрения в обострении современных глобальных проблем, на определенных этапах построения социализма в Советском Союзе и ряде других стран и т.п..

Так, еще один из ярчайший критиков монистическо-гармонических систем Карл Поппер писал: „…Эмоционально привлекательный призыв к единой цели, какой бы прекрасной она не была, является призывом к отказу от всех тех моральных представлений, которые соперничают между собой, от взаимных критических замечаний и аргументов…”[Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии. – 1992. – № 10, с.57]. Поэтому он делает вывод о том, что этот подход, в конце концов, есть „дорогой к тирании, ко всемогуществу одного или нескольких человек” [Там же, с. 56]. Близкие к этому идеи развивает и Джорж Сорос. В своей критике советского общества он, в частности, говорит, что в нем „общий интерес должен быть… навязан тем личным интересам, которые противоречат ему” [Сорос Дж. Советская система: к открытому обществу. – М., 1991, с. 106].

Все философские системы, которые ставят перед собой вышеупомянутые задачи достичь человечеством гармонического единства, Поппер назвал „холистской философией”. Ее главная идея, по Попперу, состоит в том, чтобы „перестроить” общество в целом „согласно с определенным планом или проектом” [Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии. – 1992. – № 9, с. 28]. Он считает, что в прошлом к этому направлению принадлежало большинство философских учений, начиная от Платона и заканчивая марксизмом и некоторыми другими системами. Все эти системы, как правило, объединяют также идеи о возможности, хотя бы в принципе, познать закономерности развития мира как целого, включая сюда и общество, человека, и достижение на этой основе некоторой гармонии в обществе и его взаимодействия с окружающим миром. Поэтому далее будем называть такое философское и образовательное направление гармонично-целостным. Особенно нужно отметить, что именно на основе философских систем данного направления в прошлом происходило и становление большинства педагогических теорий, учений.

Таким образом, и любые теории, педагогические учения, построенные диалектическим методом восхождения от абстрактного к конкретному, не могут быть безошибочными с точки зрения второго направления философии. Поэтому представители последнего разрабатывают свои варианты методологии познания и практической деятельности людей. Так, Поппер, подвергнув острой критике холистскую философию, пытался доказать невозможность ее методологии „холистской инженерии” (т.е. перестроить „общество в целом согласно определенному плану или проекту”), считал истинным только противоположный этому холизму метод. Он назвал его методом частичных изменений или частичной социальной инженерией. О представителях последнего метода он пишет: „какой бы не была его окончательная цель, он старается достичь ее с помощью мелких поправок и постепенных улучшений. Он знает, что мы можем учиться только на своих ошибках” [Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии. – 1992. – № 9, с. 28]. Именно эта идея широко применяется во многих вариантах современной теории педагогики, в разных формах их практической реализации. Более позднее обобщение всех антихолистских методов получило название философии и культуры постмодернизма. Последний противопоставлялся модернизму, который властвовал с начала нового времени ХVII века.

Подобный подход к решению проблемы взаимосвязи общего и единичного, общественных и индивидуальных интересов, в частности и в педагогических процессах, осуществляется рядом представителей так называемой франкфуртской школы. Среди них мы рассмотрим концепцию негативной диалектики, которая была разработана Теодором Адорно и некоторыми другими его последователями. Негативная диалектика, возникшая, в основном, как некоторое общее отрицание прежде господствующей формы диалектики единства и целостности (Гегеля, Маркса и других ее представителей), т.е. как „увлечение самым актом бунта и разрушения, как философия разрушительного созидания” [Соловьева Г.Г. Негативная диалектика. – Алма-Ата, 1990, с. 9]. В дальнейшем все большего значения в ней приобретает „образ нового философствования, нацеленного на спасение особого в общем, на приоритет нетождественного, нового” [Там же]. Т.е. и эту диалектику можно рассматривать как „новое единство, целостность человечества, необходимость неотвратимого движения от идеи войны к идее мира”, но такое единство достигается „через отличие, полифонирование и диалогичность” [Там же]. Таким образом, важнейшая задача этой формы диалектики – это разработка такой методологии, которая бы оказывала содействие достижению единства не путем сведения уникально-единичного к общему, а наоборот, только на основе необходимой и важнейшей роли последнего в этом достижении. „Согласно с ней, высшая ценность – не покой и инвариант, а незавершенное, отрицательное, открытое” [Там же, с. 189]. Т.е. все же в этой концепции отдается явный приоритет философскому направлению, которое было релятивистско-плюралистическим. Поэтому в разработке методологии негативной диалектики большое значение предоставляется ее аналогии с искусством, эстетикой. Эти философские идеи, направленные прежде всего на преодоление односторонности рационального, в частности сциентичного мышления, находят все более широкое признание в школах и университетах не только Германии, а и многих других стран.

Особого значения они приобретают сейчас в реформировании образования в России и Украине, где десятилетиями доминировала идея о педагогике только как целостно-монистической науке. Сейчас в нашей педагогической литературе широко дискутируется такой вопрос: как нужно относиться к двум диаметрально противоположным учениям о личности, одно из которых исходит из ее уникальности, а другое, наоборот, основное внимание уделяет изучению тех общих структур, связей и линий развития, которые в совокупности должны определять суть личности [Учитель, которого ждут. – М., 1983, с. 69].

Именно идеи первого направления философии образования все более распространяются в современной Украине. Так, в нашей государственной программе „Образование” (Украина ХХІ столетие”), во многих других документах, педагогических учениях, методиках говорится о приоритетной роли человека, личности. В них плюралистический подход к разным педагогическим учениям оценивается положительно. На основе подобных идей у нас создаются и некоторые новые педагогические учения. Например, В.О.Куринский разработал свою систему „автодидактики”, в которой главное внимание отводится индивидуальной субьективации процесса обучения, методам активизации всех уникальных сенсорных, умственных и волевых способностей ученика в их единстве, актуализации его интересов, эмоций и т.п. [Куринський В.О. Самообразовательные раздумья. – К., 1999].

В связи с этим остановимся на таком вопросе: чему, как это считает много современных мыслителей как в философии, так и в образовании, именно второе, т.е. релятивистско-плюралистическое и индивидуалистическое направление сейчас более распространено, чем первое – гармонично-целостное? Во-первых, это обусловлено тем, что представители холистского направления в философии и образовании разделились на много противоречивых между собой учений – материалистических и идеалистических, научных и религиозных и т.п.. И в каждом из таких основных учений также, как правило, возникло много разных противоречивых между собой концепций. Т.е. достижение гармонического единства между ними всегда оставалось лишь каким-то идеалом или лозунгом. На самом же деле между разными холистскими концепциями противоречия нередко достигают антагонистической остроты.

Во-вторых, противоположное холизму направление имеет ряд преимуществ над последним. Так, принципы плюрализма и релятивизма обеспечивают более скорые темпы развития знаний об отдельных областях реального мира и человеческой деятельности, а потому и достижение большей эффективности разных специализированных видов деятельности. Еще, наверное, более важным есть то, что в современном обществе принцип плюрализма носит сугубо демократический и антидогматический характер, что связано с демократическим устройством современного западного общества. Т.е. он требует не только возможности признания существования некоторых других идей, в том числе и противоположных принципам своего мировоззрения, но и уважительного отношения к этим идеям, к другим системам образования. Например, Рафаэль Фейерабенд настаивает на предоставлении равных прав науке, мифу, магии, религии. Тем самым демократический принцип плюрализма хотя и отбрасывает возможность достижения человечеством полного гармонического единства, соборности, но он является особой формой попытки достижения некоторого лучшего согласия в решении проблемы объединения основных типов мировоззрений, основанных на них главных направлений современного образования.

Плюралистическо-релятивистские идеи и до сих пор являются приоритетными в философии. Так, на Всемирном философском конгрессе в 1998 году наблюдался „огромный спектр… отличий в подходах к философии”. Это касается еще в большей мере многих постсоциалистических стран. Например, говоря о философском обосновании реформирования образования в странах Восточной Европы, исследовательница из Польши – Уршуля Новацька – считает: „во-первых, нужно возвратить философский плюрализм”. Это направление стало приоритетным и для многих современных украинских философов, что было обусловлено, в первую очередь, длинным господством монистической диалектико-материалистической философии в СССР со всеми ее недостатками. Релятивистская методология предоставляет лучшие возможности приспособиться и к динамизму развития современного общества, который все ускоряется, она направлена на формирование такой творческой личности, которая способна лучше решать не только современные проблемы, а и те, что возникают в будущем.

Критика диалектического метода построения холистских систем со стороны неопозитивистов и постпозитивистов опирается на то, что законы диалектики, прежде всего принцип единства и борьбы противоположностей, не являются логическим, так как он дает возможность „вывести” все, что угодно. Т.е. такие системы есть не научными, а иррациональными. Поэтому известный представитель неопозитивизма Рудольф Карнап считает, что достижение лучшего единства между представителями разных методологий достигается лишь благодаря конвенционному принятию множества разных эмпирических и теоретических языков, каждый из которых есть наиболее эффективным в решении определенных вопросов [Карнап Р. Значение и необходимость. – М., 1959]. Поппер приходит к выводу о том, что все реальные явления разделены на три основные мира – физический, психический и мир идеальных сущностей. Причем, ни один из этих миров нельзя выяснить из другого, и лишь мир идеальных сущностей подчиняется строгим законам [Popper K. The Logic of Scientific Discovery. – New Jork, 1961, p. 108-112].

Однако еще больше философов ХХ, начала ХХ І ст. антихолистского направления подвергают критике диалектическую методологию за ее лишний рационализм, за старание более или менее точно предусмотреть будущее. Так, Лев Шестов, деятельность которого началась в Киевском университете, писал: „Вся моя задача состоит в том, чтобы раз и навсегда лишиться всяких начал и завершений” [Шестов Л. Избр. соч. – М., 1993, с. 330]. Подобные идеи развивали и представители франкфуртской школы, которые считали себя неомарксистами. Так, уже цитированный выше Адорно, рассматривал категорию отрицания не в качестве того этапа, который передует новому синтезу противоположностей, а как такую релятивизацию любой замкнутой системы, что направлена против стандартизации отношений в современном монополистически управляемом обществе [Adorno Th. Negative Dialectic. – Frankfurt an Main, 1996].

Но, как уже говорилось, наиболее распространенным антихолистским направлением в современной философии есть постмодернистский. Так, один из известнейших представителей данного направления Жан-Франсуа Лиотар писал, что „главная задача современной философии – не достижения единства”, а наоборот „деструктивизм…, отказ от терроризма изоморфных структур”, что „инновации всегда появляются из различений, что конечная цель диалога – это скорее не консенсус, а паралогия…, гетерморфность языковых игр” [Лиотар Ф. Состояние постмодерна. – М., Спб, 1998, с. 11-12]. Другой представитель постмодернизма Эдуард де Бонэ считает: „как только нас что-то удовлетворяет, мы перестаем мыслить” [Бонэ Э. Латеральное мышление. – Спб, 1997, с. 312].

Известный американский философ Ричард Рорти, который разрабатывает учение неопрагматизма, также настаивает на том, что нужно покончить с идеей холистского трансцендентализма, особенно со старанием соединить в определенную систему научную и морально-эстетическую культуру [Rorty R. Philosophy and Mirror of Nature. – Prinston, p. 84]. Лишь такой антимонистический подход дает возможность, как он утверждает, обусловить солидарность нередуцированных один к другому верований в их новой коммуникации. На этих идеях, как это утверждают представители современного неопрагматизма, сейчас осуществляется тот антиплатоновский поворот в философии, который направлен на достижение успеха в решении самых разных проблем.

Важный вклад в развитие этих постмодернистских идей вносит Жиль Делёз в его учении о ризомной философии. Понятие о ризоме было заимствовано им из ботаники. Оно в последней касается того, что объединение некоторых травяных растений осуществляется путем переплетения в грунте их корневых систем, например в грибнице. Часто это обуславливает неповторимую по своему богатству разноцветность, красоту этих растений, которая отличает последние от деревьев, иерархия ветвей которых объединяется единым стволом. Как такое ризомное объединение наших знаний о разных частях мира и видах человеческой деятельности, которое существенно отличается от холистско-монистической методологии, и разрабатывается Делёзом [Делёз Ж. Капитализм и шизофрения. – К., 1996] и его последователями.

В связи с этим важно остановиться на том, что когда в России и Украине, как и во всем Советском Союзе, к этапу его перестройки, полностью властвовал марксистский (а длительное время и псевдомарксистский, что будет выяснено ниже) вариант целостно-монистической философии, то после развала Союза много наших философов перешли на позиции постмодернизма. Так, в предисловии к хрестоматии „Современная зарубежная философия” ее составители пишут, что лишь постмодернистские варианты плюрализма являются „самой адекватной формой охвата реальности” [Современная зарубежная философия. – К., 1998, с. 4-5].

Безусловно, что такое состояние в современной философии сыграло значительную роль в реформировании образовательных систем, их философских основ. Об этом свидетельствуют, в частности, материалы круглого стола [Философия, культура, образование // Вопросы философии. – 1999, № 3]. На нем известный социолог Н.В. Бестужев-Лада подвергает критике советскую педагогику за то, что она строилась на „утопии казарменного социализма, школоцентризма, огульно-репрессивных методах”. Еще раньше этот же автор сделал вывод о том, что наша современная школа, которая находится в кризисном состоянии, „стала смертельной угрозой для общества” [Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. – 1995, № 11, с. 17]. Подобные постмодернистские идеи развивают и немало других ученых постсоветского этапа развития наших государств. Например, о приоритетной роли нашего познания частных явлений, их частичных закономерностей, о том, что „частные модели… – единое средство, которое произведено наукой для понимания мира” [Гусинский Э.М., Турчинова Ю.И. Введение в философию образования. – М., 2000, с. 27].

Дальше подытожим те основные принципы антихолистского направления в философии и образовании, которые обеспечили их преимущество над целостно-монистическими. 1) Принцип демократического плюрализма предоставляет возможность ликвидировать антагонистические отношения между представителями противоположных мировоззрений, и вообще разных точек зрения на решение любой проблемы, а потому и широко применять основные достижения современной философии диалога к решению всех этих разногласий. 2) Принцип релятивизма требует постоянного творческого развития любой системы в связи с появлением новых проблем, а также формирования в образовании творческих способностей современных людей, которые бы смогли успешно решать эти проблемы. 3) Принцип специализации, в его взаимосвязи с предыдущими, направлен на формирование такого человека, который бы смог стать блестящим профессионалом в области своей деятельности, а потому и лучше найти свое место в окружающем обществе, обеспечить свою уважительную роль в нем. 4) Принцип критики научного и философского рационализма направлен на преодоление того господствующего сейчас сциентично-технократичного направления, которое входит в существенное разногласие с духовно-гуманистическими ценностями. 5) Новая методология реформирования образования опирается не только на достижения науки, а и на такие формы человеческого мышления и деятельности как искусство, религия, практическое мировоззрение людей и т.п..

Но и это антихолистское направление в философии и образовании также не смогло остановить обострения глобальных и ряда других важных проблем в современном обществе, реформировать образовательные системы таким образом, чтобы они обеспечили воспитание того человека ХХІ ст., который бы смог успешно решать эти проблемы. Поэтому дальше перейдем к рассмотрению критики постмодернистского направления в философии и образовании, а затем к анализу того нового третьего направления в них, в котором осуществляются процессы синтеза основных достижений двух первых.

Таким образом, со сказанного выше вытекают два основных вывода. Первый, что определенные идеи, принципы как целостно-монистического, так и плюралистично-релятивистского направления философии и образования слудует включить в новую парадигму реформирования современных философских и образовательных систем. Второй, что оба они явным образом недостаточны для разработки этой новой парадигмы и ее практической реализации, т.е. нуждаются в существенной переработке. Поскольку основные недостатки первого направления были раскрыты выше, то перейдем к анализу критических замечаний относительно принципов антихолистского, плюралистично-релятивистского направления в философии, науке и образовании.

Еще Гегель ту форму целостности, которая определяется этими принципами, называл электичной или „рассеяной полнотой”. Действительно, данные принципы, по сути дела, слабо учитывают важное значение уже достигнутых человечеством знаний о логических закономерностях связей о разных основных областях нашей деятельности. А потому об основных частях, элементах всего педагогического процесса, оставляют такое решение в основном интуитивным свойствам нашего мышления. Особенно остро эта ограниченность проявляется в современном образовании, науке. В связи с этим, лауреат Нобелевской премии Илья Пригожин, „анализируя состояние современного образования в целому”, говорил: „В нем господствует фрагментарность, нет того синтетического подхода, который связывает разные науки…” [Делать не физику бога, а физику человека // Известия. – 1993, 24 июля]. В этом он усматривал главный недостаток современного образования и науки. Эти положения развивает и президент Академии педагогических наук Украины Василий Кремень. В первом номере нового журнала „Высшее образование Украины”, он писал о том, что „недавно созданный Институт высшего образования должен быть тем научно-теоретическим центром, который будет оказывать содействие утверждению концептуальных реформ высшей школы, станет центром аккумуляции и анализа информации о состоянии национального высшего образования, а научные работники этого института станут организаторами и координаторами педагогических исследований в области высшего образования, которые до недавнего времени были весьма фрагментарными, непоследовательными, локальными” [6, 10].