АНО «Центр междисциплинарных исследований» (ЦМИ)
Russian
| English
"Куда идет мир? Каково будущее науки? Как "объять необъятное", получая образование - высшее, среднее, начальное? Как преодолеть "пропасть двух культур" - естественнонаучной и гуманитарной? Как создать и вырастить научную школу? Какова структура нашего познания? Как управлять риском? Можно ли с единой точки зрения взглянуть на проблемы математики и экономики, физики и психологии, компьютерных наук и географии, техники и философии?"

«УНИВЕРСАЛЬНОЕ ПОСЛАНИЕ» И. ПРИГОЖИНА СОВРЕМЕННОМУ ЧЕЛОВЕЧЕСТВУ И МЕТОД ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ» 
В.С. Лутай

Опубликовано в: Философия и синергетика

Лутай В.С. — доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник Института высшего образования АПН Украины

ВВЕДЕНИЕ: КУЛЬТУРА, ОБРАЗОВАНИЕ, ФИЛОСОФИЯ И ИХ СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

1. Образование, мировозрение и философия как важнейшие части культуры.

Культура в широком философском понимании – это вся та часть реального мира, которая испытала существенное изменение в деятельности человечества. Одной из атрибутивных и важнейших функций культуры есть образование. В латинском языке “культура” сначала обозначалась лишь та часть растений, которая испытала существенные изменения в целенаправленной деятельности людей, поэтому и до сих пор эти растения называются культурными. Более позднее понятие “культура” стало в латыни применяться и для обозначения всех других видов этой деятельности, в которых осуществляется обработка ее объектов, создание чего-то нового, более совершенного. Со временем такое понимание целенаправленной деятельности стало применяться к процессам обучения и воспитания детей, молодого поколения. Так, в русском языке термин “образование” применяется, во-первых, как тождественный украинскому “осв i та”, а во-вторых, в том более общем понимании целенаправленной деятельности, о чем речь шла выше. Это касается и других аналогичных понятий в ряде европейских языков.

Наиболее общее определение образования можно свести к такому положению: “Овладение учениками знаниями и познавательными умениями и навыками, формирование на их основе мировоззрения, моральных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей” [Педагогика. М., 1998, с. 9-10]. Из этого следует тот вывод, что главные задачи любой образовательной системы можно свести, во-первых, к передаче молодому поколению тех основных достижений, которые уже достигнуты в прошлой и существующей ныне культуре, во-вторых, в дальнейшем творческом развитии этих достижений. В современном образовании, как это будет раскрыто ниже, особенно важное значение приобрело решение проблемы соотношения этих двух главных задач образования, прежде всего в формировании мировоззрения людей.

Как известно, мировоззрение – это та система наших знаний и представлений о мире в целом, в которой осуществляется определенная субординация всех элементов данной культуры. Прежде всего это касается решения проблемы соотношения материальных и духовных ценностей, личных и общих интересов в определенном виде мировоззрения, которое, в конце концов, определяет выбор людьми своей целенаправленной деятельности в каждой конкретной ситуации. Это, безусловно, относится и ко всем формам образовательной деятельности.

Важнейшую роль в развитии всех видов мировоззрения сыграла философия. Последняя, обычно, определяется как теоретико-рефлексийная основа анализа и дальнейшего развития мировоззрения. Именно с возникновением философии прошлые стихийно-интуитивные процессы влияния мировоззрения человека на его деятельность и на развитие этой деятельности, приобретают все более осознанный и целенаправленный характер, который значительно ускоряет темпы данного развития. Поэтому Гегель, а позднее и Маркс, называли философию духовной квинтенсенцией эпохи. Философия сыграла важнейшую роль и в развитии образования. Очень много философов уделяли значительное внимание как разработке мировоззренческих и методологических проблем образования, так и сами становились теми педагогами, которые внедряли свои новые идеи в оптимизацию решения упомянутых выше главных задач образования.

Уже здесь надо остановиться на проблеме соотношения понятий “образование” и “педагогика”, которые немало авторов и до сих пор отождествляют. Но большинство современных ученых рассматривают педагогическую деятельность лишь как важное проявление образования, так как последнее не ограничивается деятельностью педагогов, куда часто включается и педагогическая деятельность родителей. Т.е. сейчас открыто, что важными компонентами образовательной деятельности, которые обычно не включались в педагогику, есть влияние близкого окружения человека, особенно его друзей, современные средства массовой информации, прежде всего телевидения и интернет, прочитанная литература и ряд других.

Взаимодействие философии и образования проходит ряд исторических этапов на анализе которых мы еще остановимся дальше. Но процессы дифференциации наших знаний о мире в целом на много разных относительно отдельных частей обусловили и возникновение ряда таких “прикладных” философий, которые начали заниматься разработкой философских проблем отдельных областей реального мира и человеческой деятельности. Поэтому появились такие прикладные философии и специалисты, которые разрабатывают и внедряют их в образовательную деятельность, как философия религии, социальная философия, философия природы (а также основных частей последней) и немало других. Со временем возникает такая относительно самостоятельная область исследований как философия образования.

2. Становление философии образования, ее основные функции и определения.

Появление философии образования как относительно самостоятельной области исследования большинство специалистов относят на начало ХХ столетие. Причем, поскольку любая образовательная система связана со стремлением сформировать у людей определенный вид того практического мировоззрения, которое обусловлено сущностью соответствующей философии, на которую она опирается, то в этом заключается существенное отличие философии образования от всех других прикладных философий, разрабатывающих лишь определенные части такого целостного мировоззрения.

В связи с этим, известный педагог и философ Сергей Гессен в свои фундаментальной монографии “Основы педагогики (введение в прикладную философию)” глубоко раскрыл, что всю педагогическую деятельность нужно рассматривать как “прикладную философию в целом”[1] .

Но и образование, в свою очередь, осуществляет наибольшее влияние на философию. Так, выдающийся американский философ и педагог Джон Дьюи писал: “Когда философская теория безразлично относится к воспитанию, то она не будет жить” [2, 55]. Исходя из этого он рассматривал именно результаты образовательной деятельности как главный критерий истины ее философских основ, а систему образования как важнейшее средство “улучшение общества”, решения его острейших проблем.

Безусловно, раскрытие сути такого взаимодействия философии и образования есть той очень сложной проблемой, решением которой в прошлые времена ни философы, ни педагоги не занимались в систематической форме как относительно выделенной областью исследований. Но со временем возникает понимание необходимости такого выделения, которое и обусловило становление философии образования. В ней и осуществляется в систематической форме разработка основных проблем взаимодействия философии и образования. Поэтому особое значение приобретает более детальное раскрытие роли каждой из сторон данного взаимодействия.

Так, немало специалистов по философии образования раскрывают, что именно те определенные мировоззренческо-философские принципы, на которые опирается любая образовательная система, играют решающую роль и в становлении соответствующих им теоретических основ данной образовательно-педагогической системы, в решении проблемы субординации ее основных элементов. Это, например, глубоко раскрыл в своей книге С.И.Гессен [1]. Причем, философия играет важнейшую роль не только в разработке общих теоретических основ образовательно-педагогической деятельности, а и в их конкретизации относительно преподавания основных отдельных предметов обучения. Например, в наше время сложную проблему подготовки инженерных кадров невозможно более или менее оптимально решить без привлечения к этому основных достижений современной философии техники. (Это также будет раскрыто ниже).

Но не менее важно исследовать и то обратное влияние образовательной деятельности на философию, о которой, в частности, писал Дж.Дьюи. По сути дела, речь идет о том, что именно результаты образовательной деятельности нужно рассматривать как важнейший критерий истины той философской системы, которая положена в ее основу. Так, каждый из основных этапов исторического становления человечества был необходимо связан и с определенными коренными изменениями как в мировоззренческо-философских взглядах, так и в методологических и технологических механизмах их внедрения в образовательную практику. Поэтому и в наше время, когда человечество вступило в принципиально новый этап своего развития, решение проблемы таких изменений стало той важнейшей задачей современной философии образования, которая обусловливает и все большее внимание современных исследователей. Так, сейчас по философии образования в библиотеке конгресса США насчитывается значительно больше 2 тысяч книг – монографий, учебников и т.п., не говоря о других публикациях. Этот предмет читается в большинстве вузов развитых стран, где готовятся специалисты, связанные с педагогической деятельностью.

Как же решается этот вопрос в современной Украине и России? Известно, что в СССР философские проблемы гуманитарных наук стали разрабатывать лишь в последние 10-15 лет его существования, да и то им отводилось значительно меньше внимания чем философии естественных и технических наук. Длительное время у нас властвовала точка зрения на то, что исторический материализм есть единой и достаточной философской основой всех гуманитарных наук. Особенно здесь не посчастливилось философии образования. Философы, как правило, слабо знали педагогические науки и поэтому не занимались систематически решением их проблем. Отдельные статьи по философии образования в основном писали лишь педагоги и педагогические психологи.

В современной Украине состоялись значительные сдвиги в решении этих вопросов. Так, в 1996 году была проведенная большая Всеукраинская конференция “Философия образования в современной Украине” [3]. В рекомендациях конференции говорилось, в частности, о необходимости систематической разработки философии образования, организацию соответствующего научно-методического центра в Украине и координационного совета, введение специализации с данного предмета в области философских наук, преподавание философии образования во всех педагогических и гуманитарных вузах и т.п.. В новом научном институте высшего образования Украины при Академии педагогических наук создан отдел, который специально занимается разработкой современной философии образования, координацией этих исследований и их реализации в образовательной деятельности Украины.

Но проблема поиска оптимизации взаимодействия философии и образования в наше время есть очень сложной. Это приводит к тому, что сейчас существует много разных не только взглядов, а и концепций о сути философии образования. Так, известные русские исследователи данной проблемы раскрывают наличие целого ряда “основных направлений и стратегий” в этой области исследования, которые есть довольно разорванными, и разных определений данного предмета (Н.Алексеев, Н.Семенов, В.Швырев. Философия образования // Образование России. – 1997, № 3, с. 91-94). Поэтому перейдем к раскрытию оценки современного состояния образования в целом, ее философских основ.

Анализируя такие разные основные определения философии образования, мы пришли к выводу, что важнейшей причиной разногласий между ними есть признание приоритетной роли одной из двух противоположных тенденций во взаимодействии философии и образования. В первом случае – действия философии на образование, которое приводит к трактовке образования как прикладной философии. А потому ее предмет относится к философским наукам. Во втором, основное внимание обращается на то, что развитие образовательно-педагогической деятельности достигает того обобщения своих проблем и систематизации методов их решения, на котором, во-первых, возникает необходимость решать сложные мировоззренческо-философские проблемы, т.е. опираться на достижение определенных философских систем; во-вторых, что решение этих новых проблем образования нуждается в и существенном развитии прошлых философских систем. Т.е. это направление в понимании философии образования исходит из признания приоритетной роли влияния образования на философию.

Но мы исходим из того, что суть философии образования состоит не в признании приоритетной роли одной из двух противоположных атрибутивных тенденций во взаимодействии философии и образования, а в раскрытии тех закономерностей их взаимодействия, которые обуславливают постоянное развитие и философии и образования. Это и есть наше определение философии образования, которое будет проводиться на протяжении изложения материала данной книги. Из этого следует и то, что именно современная философия образования должна стать теоретико-методологическим основанием сотрудничества философов и просвещенцев. Особенно это касается решения проблемы разработки той новой концепции образования, предложенной ЮНЕСКО, которое будет рассмотрено в следующем подразделе данного вступления, а также ее практической реализации.

3. ЮНЕСКО о кризисе современного образования и необходимости разработки его новых философских основ.

Еще в 1970 году ЮНЕСКО, как тот подраздел ООН, который курирует развитие наук, образования, культуры во всем мире, признало, что современное образование находится в кризисном состоянии. Суть данного кризиса, как писал директор Международного института планирования образования Ф.Г.Кумбс, состоит в разрыве между существующей системой образования и реальными условиями жизни общества [Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М., 1970, с. 10.], т.е. в том, что развитие образования не успевает за той динамикой развития общества, которая все ускоряется и которая обуславливает возникновение принципиально новых проблем. Решением последних занимаются все больше философов и просвещенцев. Так на академических чтениях по проблемам высшего образования в Киеве в 1995 году ряд выступающих, говоря о сути кризиса в современной образования, пришли к выводу о необходимости разработки и внедрения новой парадигмы, модели образования на существенно новой мировоззренческо-философской основе [Высшее образование: проблемы и перспективы развития. Вторые академические чтения. – К., 1995, № 3, с. 11-13].

Поскольку основные проблемы реформирования образовательных систем, их философских основ разрабатываются, особенно в странах Запада, в высших учебных заведениях, то в августе 1998 года в Париже состоялась большая Всемирная конференция по высшему образованию, на анализе ряда рекомендаций которой мы будем не раз останавливаться. Здесь же процитируем лишь тот главный вывод организаторов данной конференции, который содержится во вступлении к публикации ее материалов: “Этот огромный количественный прорыв (здесь речь идет об “ускорении темпов развития высшего образования” – В.Л.) не сопровождался ни концептуальными, ни качественными изменениями…, которые бы отвечали новой ситуации, новым требованиям и нуждам” [На пути к “повестке дня на ХХІ век” в области высшего образования // Высшее образование в ХХІ веке: подходы и практические меры. – Париж, 1998, с. 2.]. Т.е. и в современной системе высшего образования, несмотря на ее определенные достижения в отдельных направлениях, в целом еще нет той концепции, которая бы отвечала новой ситуации. Прежде всего это касается того, что глобальные проблемы, которые угрожают уничтожению всего человечества, продолжают обостряться. В связи с огромными трудностями разработки такой новой концепции, в цитированном выше вступлении есть вот какое важнейшее положение о разработке этой новой концепции высшего образования: “передать этот вопрос на рассмотрение философам, которые занимаются изучением более глубинных проблем” [Там же, с. 4]. Т.е., по сути дела, речь идет о необходимости разработки принципиально новой концептуальной основы философии образования. Главная задача этой концептуальной основы заключается в том, чтобы образование смогло обеспечить требование о формировании такого принципиально нового практического мировоззрения у представителей основных типов современной культуры, которое бы смогло положительно решить проблему выживания и дальнейшего прогрессивного развития человечества.

Поэтому основная цель данной книги будет состоять в решении следующих задач. Во-первых, осуществить критический анализ основных современных концепций философии образования, раскрыть как положительные, так и отрицательные элементы в них (этому главным образом посвященный первый раздел книги). Во-вторых, поскольку, как уже говорилось, сейчас еще нет той систематически разработанной концепции философии образования, которая бы могла быть принятой ЮНЕСКО и рекомендована для представителей всех культур, то еще более важной задачей данной книги является разработка того авторского проекта философии образования, в котором осуществлена попытка оптимизации решения тех острейших противоречий современности, о которых речь шла выше. В-третьих, какую роль этот проект может сыграть в реформировании образования в современной Украине и России.

К сожалению, „…рынок и демократия действительностью в Украине не стали. Реальностью в ней есть другое: псевдо рынок и псевдодемократия, беспорядок и безответственность, которые разрушают материальные и духовные ценности” [Андрущенко Виктор. Организованное общество: перспектива для Украины // Генеза. – Киев, № 1 (11) 2006 г., С. 7].

Безусловно, что задача разработки новой философии образования связана с решением многих острейших дискуссионных проблем. Но в наше время именно проблемные методы в образовании стали играть все большую роль, особенно это касается высшего и последипломного образования. Поэтому читатели найдут в тексте книги и в цитированной в ней литературе разные, противоречивые между собой точки зрения на решение важнейших проблем современной философии и образования, а также авторское видение оптимизации такого решения.

В связи с этим надо сказать, что автором книги в соавторстве с В.П.Андрущенко, уже был опубликован ряд статей (см. например, 6; 7), в которых они в самом сокращенном виде попробовали изложить свое видение понимания системы принципов современной философии образования. В этих статьях осуществлено обобщение тех идей, которые авторы разрабатывали во многих своих монографиях, учебниках, пособиях, статьях. Но все эти идеи нуждаются в дальнейшей систематической разработке, которая и осуществлена в данной книге. Здесь же скажем лишь то, что упомянутые философско-методологические основы этой систематизации будут опираться на синтез последних достижений современной науки, философии, теологии, некоторых других видов человеческого мышления. Причем важнейшую роль в разработке этих основ сыграла так называемая философия нестабильности лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина, а в решении социально-образовательных проблем – социальная концепция Михаила Грушевского, которая по определенным причинам, осталась по сути дела неизвестной для современных исследователей.

Поэтому, и изо всех многочисленных концепций, направленных на улучшение разрешения основных острейших противоречий современности, в книге выделена одна стремящаяся синтезировать в себе главные достижения всех предыдущих и преодолеть негативные стороны последних. А именно – общая теория сложных и очень сложных систем (синергетика). Последнюю Пригожин рассматривает как то «новое послание» современному человечеству, которое может быть принято представителями всех типов современной культуры значительно легче, чем какое либо иное. Вместе с тем основным недостатком синергетики, как будет раскрыто в книге, является почти полное отсутствие метода ее построения. Поэтому в первой главе раскрываются методы разрешения основных противоречий деятельности человечества, а во второй — что принципиально нового вносит синергетика в разработку этих методов и в их практическую реализацию.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). – М., 1996.

2. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. – М., 1921.

3. Философия образования в современной Украине. Материалы Всеукраинской научно-практической конференции. – К., 1997.

4. Философия образования для ХХІ века. – М., 1992.

5. Воловик В. Философия педагогики. – Запорожье, 2004.

6. Андрущенко В.П., Лутай В.С. О концептуальных основах философии образования Украины // Практическая философия. – 2004, № 2.

7. Андрущенко В.П., Лутай В.С. Философия образования в современной Украине: состояние и перспективы развития // Высшее образование Украины. – 2004, № 4.

8. Лутай В.С. Основной вопрос современной философии. Синергетический подход. – К., 2004.

9. Андрущенко В. Организованное общество: перспектива для Украины // Генеза. – Киев, № 1 (11) 2006 г. – С. 7.

См . ссылки на л и тературу в конце к аждой главы книги . Причем автор включил в эту л и тературу только т е книги, которые играют важное значение значение для изучения философии образования и которые можно найти в наших библиотеках. Кроме того, в тексте книги будут ссылки и на другую литературу.

Глава І. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ФИЛОСОФСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ И ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИя С ОБРАЗОВАНИЕМ

•  Целостно-монистические философские и образовательные системы.

Суть данного философского направления состоит в том, что его представители стараются разработать такую единую систему, которая бы давала оптимальное решение всех важнейших проблем человечества. Такая система, по их мнению, должна стать основанием формирования у людей того нового типа практического мировоззрения, которое сможет обеспечить решение этих проблем, т.е. прогрессивное развитие человечества, соборность не только отдельных людей общества, а и всего человечества в целом. Известный представитель философии постпозитивизма Карл Поппер писал, что это „холистское” направление было наиболее распространенным, начиная от Платона и заканчивая современным марксизмом [Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии, 1992, № 9, с. 28].

Историческое становление этого направления в философии происходило в его существенном взаимодействии с развитием образования. Так, великий чешский педагог, основатель первой систематической теории педагогики Ян Коменский определял разработанный им вариант такой философии – пансофию – как основу „общей мудрости” и видел задачу „истинной философии” в том, „чтобы выводилась одна и та же симметрия во всем чувственном, умственном, а также в божественном откровении” [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.И. – М., 1982, с. 491], в приведении в единство этих разных принципов познания [Там же].

Как известно, понятие „симметрия”, в его широчайшем понимании, раскрывает тот инвариант, который остается неизменным относительно определенных преобразований соответствующих явлений, их свойств и отношений. Причем, уже из философии Пифагора и особенно Платона симметрия связывается с той единой сутью разных явлений, раскрытие которой дает возможность рассматривать последние как формы проявления этой сути, а поэтому и достичь определенного понимания того единства, которое может оптимизировать взаимодействие между такими явлениями. Именно эта философская идея сыграла важную роль в объединении основных предметов и методов обучения и воспитания, их систематизации в теории педагогики. Так, в своей „пампедии” как теории „общего воспитания”, Коменский исходил из единства в познании Бога, природы и искусства. В связи с этим он писал: „Искусство заимствует идеи своих произведений от природы, природа – от Бога, Бог – от самого себя” [Там же, с. 507].

Важно остановиться на том, что представители целостно-монистических систем, начиная с Платона, исходили обычно из признания явного приоритета общего над особым и индивидуальным. Поэтому и признание приоритета общих интересов, ценностей над индивидуально-личными стало одним из важнейших принципов построения классической теории образования и форм ее организации. Так, Коменский писал: „Все частное во всей пансофии не должно привносить ничего нового. Оно должно быть только расширением тех обобщений, которые передуют им…”[Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2, с. 514]. Исходя из этого, пансофию он рассматривал как общую мудрость универсума, единого неделимого мира, науку о всем, всеединую науку, которая ведет к пангармонии и т.п. [Там же, с. 23]. На этом же холистском принципе Коменский строил и свою пампедию как теорию общего воспитания.

Подобная цель достижения гармонического единства между человеком и всем миром и в нашу эпоху есть довольно широко распространенной как в философии, так и в образовании. Так, известный русский теоретик педагогики Б.С.Гершунский пишет: „природный, гуманистически сформулированный постулат „один мир – одна система”. Альтернативы указанному системно-образующему императиву практически нет… Любая сепаратизация неизбежно порождает раскол, разъединение и вражду, которые тяжело преодолеть” [Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ века. – М., 1996, с. 176]. Схожие идеи развивают и немало других педагогов и философов.

Но поскольку, как это было раскрыто во вступлении, важнейшим для всего современного человечества есть решения острейших противоречий нашей эпохи, а поиском такого решения всегда занимались представители философской диалектики и соответствующие им образовательные системы, то перейдем к рассмотрению тех основных достижений этой диалектики, которые и сейчас можно применить для оптимизации решения этих противоречий. Так, еще один из основателей античной диалектической философии Гераклит говорил, что „борьба – отец всего и всему царь, противоречие сближает, разнообразие порождает прекраснейшую гармонию, и все через распрю создается” [Антология мировой философии в 4-х томах, т. 1, ч. І. – М., 1979, с. 276]. Т.е. исходной основой развития всех явлений реального мира Гераклит считал борьбу между противоположностями, причем решение противоречия между ними может порождать „прекраснейшую гармонию”. Подобные диалектические идеи развивались многими другими философами и со временем получили название закона единства и борьбы противоположностей. Последний рассматривался как ядро, т.е. тот исходный принцип диалектики, который должен быть основой понимания как развития всех явлений реального мира, так и сути человеческого мышления.

Но, как известно, борьба противоположностей часто приводит лишь к обострению разногласий между противоположными точками зрения на решение последних. Поэтому важную роль играет известное положение В.И.Ленина о том, что противоположности можно соединять как симфонично, так и какофонически. Т.е. решение сложной проблемы поиска оптимального взаимодействия противоположностей, прежде всего в решении острейших противоречий в деятельности современного человечества, будем рассматривать как важнейшую задачу диалектики нашей эпохи, ее применение для „симфоничного” решения острейших разногласий современного образования и всего человечества.

В этом плане важное значение имеет положение Ф.Энгельса о том, что диалектическое мышление людей появилось задолго до появления философской диалектики. Поэтому остановимся на рассмотрении вопроса – как ядро диалектики проявляется и на дофилософском этапе и вообще в нефилософском мышлении человечества. Исследуя эту проблему, один из выдающихся диалектиков ХХ ст. А.Ф.Лосев писал: „различие и отождествление – это самый основной, абсолютно первичный исток мышления, то, без чего оно не может начинаться и существовать” [Лосев А.Ф. Основной принцип мышления и вытекающие из него логические законы мышления // Вопросы философии. – 1992, № 8, с. 144]. Т.е. именно постоянное взаимодействие между двумя противоположными процессами нашего мышления – различением и отождествлением и будем дальше рассматривать как исходный принцип проявления ядра диалектики во всем человеческом мышлении. Таким образом, до появления философской диалектики этот принцип действовал интуитивно. Но, как известно, раскрытие в человеческом сознании в логическом виде закономерностей тех мысленных процессов, которые раньше осуществлялись лишь интуитивно, неосознанно, является важнейшим фактором прогрессивного развития мышления и всего человечества. Поэтому перейдем дальше к раскрытию того как этот исходный принцип всего человеческого мышления разрабатывался и конкретизировался в методологии философской диалектики.

Так, уже Платон раскрыл “две основные разновидности” диалектического метода. Во-первых, “это способность, охватить все общим взглядом, сводить к единой идее разрозненные явления, чтобы, путем определения каждого из них, сделать ясным предмет поучения” [Антология мировой философии в 4-х томах. – Т. 1. – М., 1969, с. 338]. Во-вторых, “это, наоборот, умение разделить все на виды, на естественные части, стараясь при этом не раздробить ни одного члену…”[Там же, с. 389]. По сути дела здесь Платон дал общефилософское определение противоположных мисленних процессов – отождествления и различения, которые А.Ф. Лосев считал исходным принципом всякого мышления. Эти два противоположные методы развивались многими выдающимися диалектиками и получили у Гегеля название методов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Правда, оценка как диалектики Гегеля, так и вообще диалектики есть спорной не только в прошлой научной и философской методологии, а и в современной. Так, широко распространенная еще в середине ХХ ст. неопозитивистская методология, которая выходила из обязательности построения любой научной системы на основе принципов формальной логики, вообще отбрасывала все варианты диалектики. И хотя эти крайние формы философии уже довольно давно преодолены, но и сейчас, в том числе в Украине и России, широко распространены те философские направления, которые или вообще не воспринимают диалектическую методологию, или рассматривают ее лишь как один из вариантов среди других не менее важных методологий. Но немало философов современной эпохи оценивают диалектику как определенную общую и наилучшую методологию познания и человеческой деятельности. Причем высокую оценку метода гегелевской диалектики давали не только классики марксизма-ленинизма, а и другие выдающиеся философы. Так, один из известнейших философов ХХ ст. Карл Ясперс писал, что “поражающе привлекательный и выразительный метод диалектики” дал возможность Гегелю “показать исторический процесс… в таком многообразии и с такой глубиной, которые и сегодня еще не достигнуты” [3, с. 292]. В даной книге будет развиваться точка зрения, которая исходит из признания всеобщей методологической роли диалектических методов восхождения от конкретного к абстрактному и наоборот, но, конечно, учитывая то их значительное преобразование, которое опирается на последние достижения науки и человеческого мышления. Дальше остановимся на более систематическом раскрытии той сути этих методов, которое будет применяться в этой книге.

Огромный вклад в разработку этих методов, особенно восхождения от конкретного к абстрактному, сделал выдающийся диалектик эпохи Возрождения, кардинал католической церкви Николай Кузанский. В частности это касается того, что он впервые раскрыл и сформулировал так называемый принцип тождества противоположностей в бесконечном как важнейший закон последнего метода. Остановимся на нем подробнее, так как он и дальше будет рассматриваться как один из основных методологических принципов современной философии и образования. Суть этого принципа коротко можно изложить так. Вследствие определенных операций с двумя понятиями о разных объектах мы можем выявить такую тенденцию в изменении этих понятий, которая ведет к уменьшению разности между ними. Например, круг, как кривая линия, и касательная к нему прямая линия, имеют явным образом противоположные свойства. Но если радиус круга увеличивается, разность между кривой и прямой линиями становится все меньшей. Дальнейшее итоговое доведение этой тенденции к ее бесконечной границе ведет к тому, что разность между этими понятиями (в приведенном примере линиями) исчезает совсем, т.е. они становятся тождественными [Кузанский Н. Об ученом незнании. Соч. в двух томах. Т. ІІ . – М., 1979, с. 67].

Развивая дальше учение Кузанского, его ученик Джордано Бруно провел еще такую операцию. Когда радиус круга неограниченно уменьшается, то и его хорда также уменьшается, т.е. стремится к бесконечно малой величин. А потому разность между хордой и дугой круга (т.е. опять-таки между прямой и кривой) также исчезает [Бруно Дж. Диалоги. – М., 1949, с. 287]. Тем самым он показал, что противоположности становятся тождественными как в бесконечно большом (максимуме), так и в бесконечно малом (минимуме). Отсюда Бруно сделал такие выводы: “Не только максимумы и минимумы совпадают в одном бытии, но также в максимуме и минимуме противоположности сводятся к единому “равноценному” [Там же, с. 288]. А также: “Кто хочет познать наибольшие тайны природы, пусть рассматривает и наблюдает максимумы и минимумы противоречий и противоположностей” [Там же, с. 291].

Дальше мы будем исходить из того, что принцип тождества противоположностей в бесконечном – это такая общая диалектико-логическая закономерность, применение которой ко всем видам нашей умственной деятельности дает возможность раскрыть какую-то ту тождественность разных явлений, их противоположных свойств, которая глубоко скрыта от нашего созерцания. Причем, исходя из сформулированного выше основного принципа мышления А.Ф.Лосева, сделаем вывод и о том, что такое раскрытие в человеческой истории началось не только с появления философского метода тождества противоположностей в бесконечности, а намного раньше, когда оно осуществлялось еще в неосознанно-интуитивной форме, на чем еще остановимся дальше. Поэтому именно этот принцип будет применен как методологическая закономерность для лучшего решения основных проблем современной философии, образования и т.п.

Особенно важно для современной философы и образования то, что этот принцип может быть применен и для раскрытия некоторой субстанциональной тождественности, единства всех явлений реального бытия. Так, Бруно писал: “Мы обнаруживаем двойную субстанцию – одну духовную, другу телесную. Но в последнем итоге и та, и другая есть такие, что сводятся к одному бытию, одному корню” [Там же, с. 247]. Этот вывод он, конечно же, сделал на основе вышеупомянутого принципа тождества противоположностей в бесконечном [Там же, с. 290-291]. Т.е. дух и тело, сознание и материя, мышление и природа являются противоположными проявлениями некоторого общего для них корня, единой сути, субстанции мира.

Именно на началах этих идей Бруно развивал свою пантеистическую философию, в которой основные свойства христианского бога отождествлялись с природой. Таким образом, он старался преодолеть антагонизм материализма и идеализма, рассматривать эти противоположные типы мировоззрения как проявление какой-то их единой глубокой сути. Поэтому Гегель в своей “Истории философии” много ее страниц посвятил именно анализу философии Бруно. Галилей, развивая эти идеи Бруно, считал, что Бог написал две книги. Первая из них Библия, а вторая – природа, которую он создал за тем же замыслом, что и Библию. Но природу, как говорил Галилей, Бог “написал” языком математики и только овладение этим языком предоставляет возможность познать ее. Безусловно, и эта идея сыграла большую роль как в становлении “точных” математизированных наук, так и в решении проблемы их “гармонического” объединения с религией, в том числе и в развитии системы образования.

В связи с этим надо остановиться на том, что способность человеческого познания, похожая на принцип тождества противоположностей в бесконечном, сначала существовала лишь в формах интуитивного, в частности сакрально-религиозного мышления. Именно в нем возникло понятие о существовании единого бога – логоса как идеала абсолютного единства, гармонического целостного мира, идеала добра, любви и красоты. Но поскольку раскрытие закономерностей любых интуитивных способностей нашего мышления в логической форме всегда было связано со значительным прогрессивным развитием этого мышления, то это касается и той диалектико-логической закономерности, которая получила название принципа тождественности противоположностей в бесконечном, а также всех тех специфических логических закономерностей, которые есть ее проявлениями. Все это и дало возможность Кузанскому, Бруно, Галилею и их последователям разрабатывать свои концепции, в которых они старались гармонично соединить христианскую религию и науку, сакральное и диалектико-логическое мышления.

Именно то, что помпедия Коменского опиралась на эти глубокие идеи своих выдающихся предшественников, дало ему возможность выдвинуть идею о наличии гармонического единства научности, нравственности и религиозности. В ней значительная роль отводилась разработке идей универсального образования, в частности “обучению христиан… ни отдельно философии, ни отдельно божественной мудрости, но обеим вместе, т.е. пансофии” [Коменский Я. Избраннне педагогаческие сочинения. Т.2. М., 1982. С. 137]. Т.е. именно путем раскрытия симметрии основных учебных предметов достигается, по Коменскому, их гармоническое единство. И хотя последняя идея есть дискуссионной в современной философии образования, она в своей существенно конкретизированной форме также будет использована в пособии как одна из важнейших. Кроме того, отметим, что Коменский не разделяет мнение Бруно о существенной тождественности Бога и природы, а исходит из традиционной христианской идеи о Боге как единой субстанциональной основой всех явлений мира.

Особенно нужно остановиться на той огромной роли, которую предоставляли уже первые представители философии и педагогических учений гармонично-целостного направления – идеи о необходимости максимального приближения деятельности человека к тому бесконечному Богу-Логосу, который отождествлялся ими с абсолютной гармонией, красотой мира, добром и любовью. Именно в этом стремлении виделся и сейчас видится во многих типах монотеистических религий, в частности в христианской, высший смысл человеческого бытия. Поэтому и Коменский, рассматривая человека как божественый образец, высказывал оптимистичную уверенность в возможность его преобразования во властителя мира [Там же, с. 16-17], как раз на основе такого его приближения к абсолютному божественному идеалу. Безусловно, что именно эта последняя идея выдающегося представителя педагогики гармонической целостности сыграла первостепенное значение в воспитании нового типа мировоззрения человека эпохи Возрождения и Нового времени.

И во многих современных системах образования она оказывает большое влияние на формирование основной цели педагогической деятельности. Но важно отметить, что со временем такой абсолютный идеал уже не обязательно стал связывать с христианским или некоторым другим монотеистическим богом. Нередко в роли такого идеала стали выступать определенные принципы нерелигиозных, философских, научных систем, определение в них тех новых общечеловеческих или антропокосмических ценностей, которые играли и роль мировоззренческих основ соответствующих им видов образовательной деятельности.

Хотя методологические закономерности раскрытия некоторых общечеловеческих ценностей, субстанционального единства всех явлений мира и видов человеческой деятельности имеют большое значение для воспитания человечества в духе достижения им высшего единства и согласия, но обострение глобальных проблем современной эпохи свидетельствует о том, что все же они явным образом недостаточны для реализации этого идеала в действительной жизни. Так, во-первых, часто возникают не только разные, а и противоположные подходы в понимании сути исходных принципов такого гармонического единства. Во-вторых, когда и достигается согласие в признании этих исходных принципов, например, вышеупомянутого принципа нового типа мировоззрения, то возникают разные и противоположные точки зрения на то, как внедрить их в конкретную жизнь, поэтому и в образовательную деятельность. И так как последняя проблема есть важнейшей для современной философии образования, для взаимосвязи ее разных теорий, для разработки основных современных методов обучения и воспитания, то надо остановиться на методологических закономерностях движения нашего обратного познания от всеобщих свойств бытия к конкретному проявлению последних в единичных явлениях.